改革開放四十年我國課程制度建設的歷史回顧

聞凌晨/華東師范大學

改革開放四十年來，課程與教材改革一直是基礎教育改革和發展的“主旋律”。課程改革基本實現了教學話語體系向課程話語體系、教材建設從規范化向多樣化、學生課程選擇從單一固定向多樣化的轉變。新時代以來，課程制度的變革始終圍繞著“立德樹人”的根本任務，走向制度化、科學化、精細化。對課程制度的歷史回顧，可以幫助我們汲取成功的經驗，革新當前課程實踐。

四十年課程制度建設

黨的十一屆三中全會以后的改革開放，使得國家發生了深刻的變化，社會的政治、經濟、文化都有了巨大的進步。改革之初，教育領域，尤其是課程與教材制度，亟待重新規劃與變革，亟待恢復在動亂年代里遭受破壞的教材制度，讓學校中的教育教學步入正常軌道。在糾正應試教育，倡導素質教育的20世紀90年代，改革則深入課程結構與課程內容層面。新世紀以來，改革則進一步深入到課程管理、課程實施與課程評價領域。

“文革”后課程與教材秩序的恢復。“文革”期間，中小學學制混亂，教學大綱、教學計劃不一，教材更是五花八門。1978年秋的課程改革著眼于處理“文革”遺留下的教育問題，采取了諸如統一學制與教學大綱，規范教材編寫等舉措，這為后期課程改革奠定了基礎。1981年，經過了兩年課程領域的撥亂反正，課程發展趨向正常化。1985年5月27日，中共中央頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才”，“把發展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實行九年制義務教育”，“實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”。針對當時教育體制管理方面“統得過死”的問題，提出了“簡政放權”“分級管理”的改革措施。

向素質教育轉軌背景下的課程教材變革。1992年，黨的十四大勝利召開，強調了教育優先發展的戰略地位。1993年2月，中共中央印發《中國教育改革和發展綱要》，直接促使中小學教育由“應試教育”向素質教育轉軌。其后，國家教委于1996年頒布了同義務教育課程計劃相銜接的 《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。謝翌、馬云鵬等人認為，這不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往“應試教育”的做法，提倡素質教育，注重對學生能力的培養。這自然是一次真正意義上的課程改革。

新世紀以來基礎教育課程改革。面向21世紀的基礎教育課程改革，一些發達國家如美國、日本等在20世紀80年代就開始了。我國雖然也認識到知識經濟和科學技術在未來競爭和綜合國力中的作用，但由于受限于當時的國情，1997年才開始著手基礎教育課程教材改革。其次，第三次“全國教育工作會議”的決定對于新一輪課程改革明確了基本的政策走向。此后，教育部于1999年1月正式啟動了國家基礎教育課程教材改革工作，確立了“積極進取、穩妥推進、先立后破、先實驗后推廣”的工作方針，2001年6月，正式印發了《基礎教育課程改革綱要》。其中6項具體目標涉及課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理。

課程管理的集中與下放

改革開放40年來，我國課程管理制度歷經一系列變遷，逐步實現了由集中統一的課程管理到國家、地方、學校三級課程管理模式。在某種程度上，這是課程領域由集中決策到分散決策的過渡。作為分散決策機制之一，校本課程制度就是典型代表。可以說，課程管理從傳統的注重權力約束和外部推動，轉向“賦權增能”和內驅力的激發，課程領導方式也由交易式領導轉向革新式領導。

上海市格致中學的“仰望星空—天文學基礎”課程

集中統一的課程管理。新中國成立以來，在中小學課程教材政策方面，盡管中間出現過下放課程設置和教材編寫選用權，但基本上是國家統一制定教學計劃、大綱，統一編寫教材，全國使用統編教材。有人歸納為“四個統一”，即統一課程政策、統一課程設置、統一課程標準、統一教材。這就是通常所謂的課程的中央管理和教材國定制。

在建國初期，集中的課程管理制度對于提升學校教育教學質量是必要的，在一定程度上也促進了學校課程與教學制度的規范與完善。一般而言，集權制能夠保證政令暢通、標準統一，有助于實現國家的整體利益，有利于保持各地區教育的平衡發展，消除教育機會不平等現象，也容易達到國家對課程實施預期的效果。

三級課程管理模式。20世紀末，以往過于集中的課程管理制度的傾向有所改善。比如，1996年，國家教委頒布《全日制普通高級中學課程計劃（試行）》第一次將“課程管理”部分單列，并且明確提出“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”，并規定了各級管理權限。建立課程教材三級管理模式，是為了保障和促進課程對不同地區、學校和學生的適應性，實行有指導的逐步放權。1999年6月，第三次全國教育工作會議提出，調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。此后的2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》則具體且明確地提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”三級課程管理體制，就是把原先過于集中的課程決策權力分配一部分給地方和學校，使地方和學校參與課程開發，從而出現國家課程、地方課程和學校課程并行存在的局面，使課程更加適合地方和學校的具體教育教學情境。當前課程管理制度的這種改革折射出中國現行課程政策從集權走向有限度的分權的趨勢。這背后其實是權力分享與責任分擔課程管理理念。

其實，三級課程設置，并非僅僅是課程層次的劃分那么簡單。在華東師范大學教育系教授陳桂生先生看來，真正落實三級課程制度，需要課程行政主體局部地從教育行政部門向學校行政轉移；教育行政對課程的管理逐步從對課程實施過程的控制轉變為以宏觀調節與課程評價為主；建立恰當的課程決策程序與學校內部課程監督機制；建立課程中介機構，對學校設計課程予以指導，包括課程理論與技術的指導和對學校課程的具體指導。

當然，三級課程管理并非完美無缺。有人認為，這一制度終究僅僅具有行政權力這單獨的一“極”，其實質問題還是沒有改變，就是課程權力僅僅在行政權力內分配，具有行政權力的單極性。而建立權力多極化的課程管理框架，與政府機構改革中的轉換職能的思路是一致的。克服課程權力的單極性的一項基礎性工作就是要進行課程權力細分，通過細分建立與單極課程權力結構不同的多“極”課程權力結構。其實質是在中央與地方之間進行分權的基礎上，在國家、社會與個人之間進行分權。對此，有人提議嘗試引入民間公益組織。在實踐中，上海地區就出現了由真愛夢想基金會開發的“夢想課程”。

校本課程建設制度的探索。分散決策在教育領域的表現是給學校以足夠的自主權，表現在課程領域就是校本課程制度。《學校課程管理指南（討論稿）》指出，三級課程管理是我國基礎教育課程權利的一次再分配。通過改革，學校擁有了一部分課程權利，同時也承擔著相應的責任。所以，學校及其相關人員要形成權力分享、責任分擔的觀念，明確在課程管理中的相應角色，履行所承擔的課程職責，確保國家課程、地方課程的有效實施，合理地進行校本課程開發。

三級課程管理制度落實到學校層面，賦予了學校“開發或選用適合本校的課程”的權利，由此掀起了校本課程建設的熱潮。在理論上，華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷提出，我國校本課程開發的政策定位在“非學術性、興趣性”方面。之所以選取這樣的政策定位，就在于它是比較穩妥而且可行的。說它穩妥，是因為非學術性課程權力的下放不會影響到基礎教育的學術質量；說它可行，是因為學術性課程由專家主持開發，非學術性課程由教師主持開發，教師在利用課程決策機會、行使課程權力、開發校本課程過程中逐步養成課程意識，提高課程能力。

在實踐領域，江蘇省錫山高級中學于上世紀末，開展了校本課程的開發實驗。21世紀初，華東師范大學第二附屬中學也開始了校本課程開發的探索與實踐，目前，已形成由校本改造后的國家基礎型課程、大文化類課程、STS系列課程、社團活動課程、德育課程、榮譽課程等六大板塊，涉及基礎課程、拓展課程、研修課程三大層面的學校課程體系。截至2015年，該校已建設并開設過的拓展型校本課程門類達500多門，每學期開放的任選課程約80門。

可以看出，相對于校本課程開發的實踐而言，理論界的爭議更為突出。其中，爭論的焦點在于校本課程究竟是改進現存課程還是開發新課程。這其實是我國經歷基礎教育課程改革，實現了由教學到課程的話語體系的轉變過程之后，必然會遭遇并有待解決的新課題。更深層次來看，校本課程開發還關涉擴大學校課程自主權與落實國家課程方案二者之間的關系。它更給課程專家、教育行政、學校領導、教師與學生乃至家長與社會提出了新的挑戰。

校本課程開發對教師而言，無疑可以幫助其重新恢復課程研發的“武功”。因為長期以來，我國的學校不用考慮“教什么”（課程權）的問題，而只要考慮“怎么教”（教學權）。

此外，雖然“學校”本位課程并不完全等同于以“地方”為本的課程，校本課程不一定完全教導地方概念與區域特色（鄉土課程），但是在校本課程開發與實施的過程中，相對而言可以更加關注本土，重視當地的、地方的及社區的知識。比如，毗鄰葡萄生產基地的上海育才中學，就開設了“葡萄研究”這一校本課程。而這無疑可以幫助學生克服對本土知識的偏見，進而實現地方文化與國家課程、本土知識與普遍知識的良性互動。

事實上，無論是學校自主開發課程還是國家課程的校本化實施，都是課程的“地方化的藝術”，秉持著“現場本位”立場。因為在詹姆斯.C.斯科特看來，“一般化的公式沒有，也不可能將粗糙的一般理解翻譯為成功的、細膩的應用所需要的地方知識。如果要取得在當地的成功，那么越是一般適用的規則，就越需要通過翻譯”。從這個角度來看，其實校本課程的開發與實施就是課程的翻譯過程。事實上，國家課程的權威性、指導意義和強制要求，并沒有排除課程應具有的因地制宜的可選擇、可創造的空間。

改革開放四十年，教育界完成了由教學話語體系到課程話語體系的切換。課程的作用越發為人們所重視，甚至被人為地夸大成課程約等于教育。不僅如此，課程教材制度還關涉諸多教育角色，教育行政部門、校長、教師與學生乃至家長。以往的課程管理模式重新洗牌，國家、地方、學校的課程權力與責任被重新分配，這便完成了課程由“單級”管理到“三級管理”的轉變。其實，上述舉措都展現了教育的“去集權化”變革的趨勢。因此，從宏觀著眼來審視課程變革，它的使命便是在課程領域處理中央、地方與學校之間的權責分配，處理專業與行政之間的角力。從微觀視角來看，校本課程開發重新賦予了教師課程開發的權利，解決了“教什么”的問題，而選修制度的演變則漸進地賦予了學生“學什么”“怎么學”的自由。由此可以看出，在教育去集權化的時代里，課程變革逐步將學校系統中最重要的一對角色——教師與學生推向了前臺。