基于創新人才培養的學術性高中課程開發初探

張德宜 張西云

《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：支持有條件的普通高中與高等學校、科研院所開展有效合作，推進創新人才培養。可見，國家對于普通高中培養創新人才的重視。重在培養學術型、創新型人才的普通高中可稱為“學術性高中”。自2010年廣東省深圳中學率先提出“建設學術性高中，培養創新型人才”的辦學目標以來，學術性高中在我國已悄然興起，成為高中教育的一大發展方向。隨著學術性高中的興起與發展，課程開發逐漸成為學術性高中建設的重點。在此，從課程與教學論的過程和視角出發，對國內外具有代表性的學術性高中的課程開發進行簡要的梳理與分析。

一、課程理念：挖掘學生學術潛能

學術性高中的學術性主要體現在對研究的重視，營造追求卓越學術的氛圍，挖掘學生的學術潛能和提高學生的學術素養。其中，學術素養是指研究者在學術研究過程中所表現出來的綜合素質，包括學術意識、學術知識、學術能力以及學術倫理道德等。學術素養既體現了研究者的創新精神和執行能力，又是創新型拔尖人才的重要特質和成長基礎。而學生學術素養的提升又離不開對其學術潛能的挖掘，因此挖掘學生的學術潛能成為許多學術性高中的重要課程理念。例如，美國的生物技術高中就曾旗幟鮮明地提出“追求卓越是我們的DNA”的課程理念，并在理念陳述中表明學校整合了一套嚴格的生命科學、技術和工程的課程，注重學生參與學術研究和原創性調查。除此之外，在一個多世紀的時間里，一直是卓越教育代表的美國史蒂文森高中也曾鄭重表明：“史蒂文森高中的使命是繼續追求卓越，不斷培養在學術上有特殊才能的學生。”這一理念是該校教育獲得成功的基礎，更是其引領教育發展的基石。

學術性高中挖掘學生學術潛能這一課程理念，對于學生創新思維能力和研究能力的培養具有重要的引領作用。首先，學術性高中注重培養學生的科學思維能力。例如，芬蘭的羅素高中以發掘學生的學術潛能為宗旨，將提高學生的科學思維能力作為辦學的重要原則，并將此宗旨與原則貫穿于日常的教育教學活動中。該學校要求教師在課堂上要鼓勵學生多思考、多發問、多聯系生活實際，讓學生自己去發現問題和探索問題，以便提高學生的科學思維能力。另外，福建省廈門市科技中學也通過研究性科研實踐課程，如到大學實驗室做實驗、參加野外科學考察等，提高學生的科學素養，促進學生科學思維的形成。

其實，部分高中生不僅科學思維突出，還有較強的研究能力。他們不滿足于教師傳授的知識，對科學研究有濃厚的興趣，積極主動地參與科學實踐，具有很強的學術潛質。對于這類學生，一些學術性高中應該為他們創造合適的條件，為其研究能力的提高提供保障。例如，美國的托馬斯·杰弗遜高中在辦學理念中強調：“鼓勵學生體驗探索發現的快樂，營造一種遵循倫理道德和人類共同利益的創新文化。”而深圳中學確立的“敢為人先，學術見長”的辦學理念，是為了讓學生在研究性課程中充分發展個性;廣州市執信中學則將創新課題研究作為培養學生創新能力的主要路徑，采用“導師 + 研究生 + 本科生 + 高中生”的多方組合制，各成員共同開展課題研究。高中生作為共同體的一員，通過團隊導師的指導，在課題組中承擔著子課題的研究等力所能及的分項任務，既使他們取得了一定的研究成果，又提高了他們的研究能力。

二、課程目標：圍繞創新人才培養

創新人才的培養是一個動態演進的過程，如果說大學教育是創新人才成長的“高地”，那么高中教育則是孕育創新人才的“沃土”。因而，有著特殊定位的學術性高中在創新人才的培養過程中，扮演著重要的角色。學術性高中只有致力于學生創新潛能的開發，培養學生的批判性思維和獨立思考的能力，才能逐步提升學生的創新素養，從而培養出創新人才。例如，廣州市執信中學的“元培計劃”致力于培養“全面發展，科學見長”的創新拔尖人才，注重學生創新素養的培養，通過“激發創新思維，增強創新人格，加強創新實踐，提高創新能力”的課程目標，不斷培養學生的創新思維水平和創新實踐能力，從而推動學校創新人才的培養。

另外，為了培養學生的創新素養，實現培養創新人才的目標，部分學術性高中通過創建創新實驗班，探索創新人才培養的有效途徑。例如，上海中學建立了第一個國內創新班——“科技實驗班”，把具有創新潛質的學生集中起來進行專門培養。其創建創新班的根本目標是“為創新人才的成長奠基”，與大學“培養創新人才”的目標相銜接，體現出人才培養的階段性和連續性。此后，創新實驗班如雨后春筍般涌現。例如，廣州市執信中學實施了高校、科研院所與中學聯合培養創新拔尖人才的“元培計劃”，即選拔具有創造性潛質且學有余力的高中生組成“元培實驗班”，讓“元培實驗班”的學生利用綜合實踐活動課的時間和節假日等空閑時間進入高校實驗室、科研機構參加課題研究和科學實踐等活動，提升他們的創新能力。學術性高中通過成立創新實驗班和建設課程體系等有力舉措，全方位地促進學生創新素養的形成，為學校創新人才的培育奠定了堅實的基礎。

三、課程設置：滿足學生個性需求

學術性高中課程目標的最終落實和課程體系的合理構建，需要學校根據學生的需求和個性特點決定課程的深度、廣度和組織形式，為學生提供切合其接受能力和知識水平的課程，以便促進學生全面而個性化地發展。例如，美國紐約市的湯森德·哈里斯高中提出，要為學生提供一套嚴格的課程體系，在著重強調古典文化與人文學科的同時，也重視數學、科學與當代技術，為學生提供具有整合性和挑戰性的課程。

學術性高中注重課程的設置，最大限度地滿足學生的個性需求，逐漸形成了“多樣性、多層次、多選擇”的立體多維的課程體系。例如，英國的公學課程既保留了中世紀紳士教育的相關課程，如體能訓練、禮儀風度等，又重視自然科學課程，即高級課程與輔助課程，并實行單科結業考試制度。另外，學術性高中在為學生提供國家標準課程，滿足學生升學之需外，還為學生提供實驗課程、榮譽課程和國際課程等，既充實了學術性高中的課程內涵，又提升了學生的學術水平。例如，深圳中學的課程分為學術課程和文憑課程，并創建了八大課程體系供學生選擇;北京十一學校為了發現每位學生的不同特點和個性差異，喚醒和激發學生沉睡的潛能，開發了200多門學科課程、30余門綜合實踐課程和70多個職業考察課程，為學生提供了廣闊的課程選擇空間，滿足了學生的個性化需求。

四、課程創新：基于本土的實際開發

縱觀國外學術性高中，常常依托特定的地域環境，開發獨具特色的課程體系。例如，美國的馬斯特學院基于海洋這一地理位置，為了培養學生對于大海的熱愛和引導學生支持環境保護，設置了一系列具有海洋特色的課程。同樣，我國的學術性高中也往往會根據所在地區的特點和學校的實際條件，進行不同形式的課程創新。這些課程創新主要有以下三種模式。

一是整合國家課程，創建“本校課程”。例如，深圳中學在尊重國家課程標準的基礎上，對國家課程進行本校化處理，從而創建了一批校本選修課程，統稱為“本校的課程”。此類“本校的課程”由學術課程和文憑課程兩部分組成。其中，學術課程是指所有學科的基礎課程，包括語言與文學、數學、人文與社會、科學四個領域的若干科目;文憑課程則包含了六個靈活構建、自主整合的課程群，它們分別是認知技能、自我成長、文化審美、體育健康、實踐服務、研究創造等，主要是為了促進學生在某一方面獲得提升。學術課程與文憑課程形成互動，并聯結在一起，形成統一和諧的課程系統，共同促進學生創新能力的發展。

二是與大學合作，開發先修課程。早在20世紀50年代初，美國的哈佛、普林斯頓、耶魯等著名大學就曾聯合高中研發了大學先修課程（AP），以便高中生盡快適應大學生活。另外，德國幾乎所有的大學都為高中生提供體驗課程——“先修學業”，這種“先修學業”是一種類似于美國AP課程的特殊促進項目， 即支持有天賦或學習能力強的高中生到高校提前修讀大學課程。如今，我國的部分高中也逐漸設置了大學先修課程。例如，華南師范大學附屬中學近年來專門開設了“大學先修實驗班”，由在某一領域有突出認知能力、思維能力和創造能力的學生組建而成。“大學先修實驗班”的學生在高中階段提前學習大學的基礎課程，從機械重復的“訓練式學習”中解脫出來，提前了解并學習大學的思維方式和研究方法。由此，學術性高中便探索出了中學與大學聯合培養拔尖創新人才的新路徑。

三是依托政府聯合培養項目，共同開發課程。例如，在教育部門的統籌安排下，中國人民大學附屬中學等十多所學校依托北京市的“翱翔計劃”、上海中學依托上海市的“創新素養培育項目”、西北工業大學附屬中學等多所學校依托陜西省的“春筍計劃”，由相關高校組團開發課程，從而實現了師資、設施等課程資源的共享，促進了學校課程建設的共同發展。

培養創新能力不僅是個人發展的需要，還是提高國家核心競爭力的必然選擇。有志于學術性高中創建的學校應緊緊圍繞創新人才的培養，博采眾長，因校制宜，逐步構建日臻完善、迭代升級的學術性課程體系，建設成有中國特色的學術性高中，為國家和社會培養創新拔尖人才奠定堅實的基礎。