對小學數學課堂深度學習的幾點思考

[摘 ? 要]深度學習已經開始得到教育理論家和實踐者的關注，以小學數學課堂為例，分析對深度學習的現實理解，以及在實施深度學習過程中應該有怎樣的合理的教師作為和學生行動，以使學生學習狀態得到有效改善，進而更好地發展。

[關鍵詞]數學;深度學習;教師作為;學生行動

《2016新媒體聯盟地平線項目區域報告（中國）》中提到，教育的九大趨勢將在未來五年驅動教育的變革和發展，其中包括“轉向深度學習方法”，指出課堂教學將日益關注深度學習，將使教學更加以學生為中心。面對當下一些教育困境，面對今后教育發展的趨勢和變革，關照課堂教學中的深度學習，將是每一位教育實踐者的必然選擇。下面以小學數學課堂為例，談一些個人的觀點。

一、對小學數學深度學習的現實理解

深度學習源于人工神經網絡的研究。1976年，美國學者馬頓和薩廖（Ference Marton & Rogre Saljo）在《學習的本質—1：結果和過程》一文中首次提出深度學習的概念。上海師范大學的黎家厚和何玲于2005年在《促進學生深度學習》一文中提出，深度學習是學習者在理解的基礎上，能夠批判性地學習新的知識和思想，在與原有知識進行融合的基礎上，構建新的知識結構，并將此遷移到新的問題情境中解決問題，是一種積極主動的學習方式[1]。對于小學數學深度學習的現實理解，除了在以上定義的基礎上，還應結合小學生的身心特點以及當下教學改革的具體要求，從以下幾個方面加以理解。

其一，小學數學深度學習并非聚焦學習內容，而是要使學習活動更為主動、協調。這種深度指向學習方式的合作化，希望通過對“深度”的關注，使學生的學習不再是孤立的、零散的，而是更多地呈現出一種基于學生個體積極參與、互動實踐的狀態。學習不再僅僅是學生的個人行為，而是課堂教學活動中所有成員參與的一種團隊合作行為。

其二，小學數學深度學習不是要提升數學任務的難度，而是要使學習活動更為立體、多元。這種深度指向學習方式的主體化，希望通過對“深度”的理解，使因材施教、分層教學得以在學習活動中實施，學生的多樣性和個別差異得到關注，每一個學生都能夠享有學習的主動權，都能獲得自身在現有基礎上的更優化發展。學習不再僅僅是學生“被塑造”的行為，而是學生作為主體的一種主動探究的行為。

其三，小學數學深度學習不是要增加學生的負擔，而是要使學習活動更為合理、飽滿。這種深度指向學習方式的適切化，希望通過對“深度”的把握，使合作交流、傾聽表達等符合小學生內心需求的學習方式，以及合理的作業設計、積極的反饋評價，都能夠在學習活動中得到關照。在適合學生身心特點的教學方式的幫助下，學生的發展性得到重視，學習不再是一種沉重的負擔，而是一種適度的、愉悅的行為。

其四，小學數學深度學習不是要強化學習過程，而是要使學習活動更為科學有效。這種深度不以學習效率為唯一目標，而是指向學習方式的效能化。希望通過對“深度”的切入，使學習過程變得更加適應小學生的身心特點，更加符合教學基本規律，更能體現教學的本質特征——促進人的成長，使學生每一個階段的“最近發展區”都能變成現實發展點。學習不再僅僅是效率至上的追求，而是一種結構的、意義的行為。

美國學者愛德加·戴爾（Edgar Dale）提出了關于學習方式的“金字塔模型”，小學數學深度學習應遵循這一理論模型所提出的觀點，通過“討論互動”“做中學”“馬上應用”等，促使主動的、合作的、適度的、有意義的學習回歸教學常態，使學生在數學學習活動中掌握知識的同時，探索知識背后的意義，以此獲得數學思維的發展，提升知識學習的有效性和價值感，實現小學數學學習從“學科本位”向“人本位”的價值轉移。

二、小學數學深度學習中的教師作為

首都師范大學教授王尚志曾經提出：重要數學從小學數學開始。小學數學作為一門基礎性學科，強調思維能力培養，重視非智力因素發展，對于學生學習興趣的激發、學習能力的形成具有更為重要的作用。每一位小學數學教師都應重視如何使小學數學深度學習在日常教學活動中得到有效實施。

1.激發學生參與欲望，使深度學習成為可能

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。小學生的身心特點決定了他們在學習過程中參與和表現的欲望明顯高于中學生。在小學數學教學中，教師要充分利用學生新舊知識產生的認知沖突，充分把握、運用小學生特點，引導他們在探究新知中思考與感悟，在互動交流中傾聽和表達，使學習活動更多地表現出主動、合作的狀態，使數學課堂上的深度學習成為一種現實可能。

2.構建學習互動群體，使深度學習落地生根

在小學數學課堂上，每一位學生都帶著自己獨特的學習經驗和認知風格進入學習活動，深度學習需要學生在此基礎上與學習內容及內心經驗進行對話，與身邊學習共同體中的其他成員（同學、教師）相互交流。學習活動本身具有社會互動性，小學階段學生在學習群體中的良好互動尤其具有重要意義。因此，教師要幫助學生在數學課堂上確立共同的學習目標，創設切實的問題情境，形成寬松的學習氛圍，使學生能夠以積極的態度參與學習，借助小組討論等形式，促成良好學習互動群體的形成，將深度學習真正扎根于課堂學習活動。

3.把握教學適切程度，使深度學習融于過程

拓展學生學習的深度，不是要加深學習任務的難度、加重學習的負擔[2]，而是要遵循小學生的身心特點和教學規律，照顧小學生對知識、思想的接受和理解程度，采用適度的學習過程，從教學目標確定入手，關注學生學習的起點，控制所傳遞的數學信息，實施“以問導學”的教學范式，以良好的師生互動、適切的合作交流、有效的傾聽表達，以及具有針對性、生活性、遞進性、啟發性的作業設計，輔以具體、科學、合理、多元的評價，來幫助學生進行深度思維訓練和知識建構，以解決所遇到的數學問題，使“做中學”“馬上運用”的思想在學習活動中得到體現，使學生的最近發展區和最佳發展期都能得到關注，實現深度學習在學生學習全過程的融合。

三、 小學數學深度學習中的學生行動

數學課堂深度學習的開展，離不開學生的主動參與，對學生的學習行動表達關注并適當引導，將有助于學生深度學習的真正實現。

1.生成有效學習狀態，使深度學習走向常態

在小學數學課堂教學中，學生有效學習狀態——情緒狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態的生成，對深度學習的形成起著至關重要的作用。以上有效學習狀態的生成，受主客觀條件的限制，但最根本的還是取決于學生的主觀（內在）因素。教師作為主導者，是要給學生創造客觀條件，以激發學生的內在因素，促使他們能在學習過程中清晰地找到自己認知的停靠點、思維的展開點。比如，使學生可以從直觀事物、圖像、動作開始，結合已有的相關生活和學習經驗，尋求有效的認知停靠點（即新舊知識的結合點）;同時，借助師生互動，來激發、喚醒自身對深度學習的積極心向，由此展開以數學思維（諸如類比、猜想、判斷）為核心的理解性學習。這樣將使學習過程變得更加科學合理，使深度學習成為教學活動的一種常態[3]。

2.學會自我反思，使深度學習成為自覺

余文森教授指出：不會思考的學生只能獲得假知，思考能力才是最核心、最根本的學習能力，它直接決定學生學習的水平和質量[4]。在學習過程中，學生的思考尤其是對學習的自我反思將有助于深度學習的實現。學生如何進行自我反思，應該成為教學活動中進行深度學習的重要關照。為此，教師應觀察學生是否主動關注具有目的性（針對教學目標）、適應性（適應學生水平）、新異性（新穎生動，吸引學生）的問題情境或學習內容，以引發自我思考的動力。同時，教師應引導或幫助學生通過自我反思、批判的方式進行自我意義的生成和建構，掌握自主、探究的學習方式，實現思維深度參與的學習，在解決問題的同時，也使深度學習成為自覺行動。

3.養成拓展學習習慣，使深度學習走出課堂

數學源于生活，又運用于生活。在數學學習活動中，深度學習的有效性依托學生的主動探究，而對學習活動中的知識、思維的適度拓展，將有效激發學生主動探究的意識和行動，使他們帶著問題走進課堂，帶著新問題走出課堂，使深度學習貫穿于課堂內外。為此，在數學課堂上，可讓學生在現有學習狀態下，通過更高層次數學內容的探究，在更為縝密的分析、猜想、驗證的實踐過程中，在“最近發展區”的范圍內，實現知識、智能、思維以及情感的收獲與發展，產生學習數學的動力。使深度學習不僅在課堂上助推自我學習，更能在課堂之外幫助個人成長。

小學數學深度學習的探究還處于不斷實踐階段，以上思考，只是希望更多的教育實踐者能夠關注深度學習的實踐與研究，使它能夠更多地出現在小學數學學習活動中，從而使數學教學更具助推學生成長的價值。

參考文獻

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[2]朱衛國.深化課堂教學改革，加快教育內涵發展[J].教育視界（智慧管理），2015（11）：4-8.

[3]黃衛華.“適度教學”：讓小學課堂回歸常態[J].上海教育科研，2016（6）：65-69.

[4]余文森.從有效教學走向卓越教學[M].上海：華東師范大學出版社，2015.