評分規則導引下的語文教學

摘 要：當執教者本身參與課堂觀察全過程的時候，有助于其跳出某一節課的框架，從更加長程的角度來審視每一個單元或某一個階段的學習內容，挖掘單元教材的內在聯系和符合年段特點的訓練項目；另一方面，有助于調動學生的參與度，引領學生化被動學習為主動發現，使整個教學過程呈現開放、順暢的樣態。

關鍵詞：評分規則 表現性評價 長程

一直認為，課堂觀察與執教者無關，那是觀課者的事，執教者只管上自己的課就行了。但參與以“評分規則如何形成與運用”為主題的課堂觀察后我發現，執教者本身參與課堂觀察全過程的時候，收獲會更加深刻而真切。作為執教者，知道或者不知道觀察主題，是由不同的觀察目的決定的。在知道本次觀察主題是“評分規則如何形成與運用”的情況下，我的教學設計、課堂實施都有了新的變化，對評分規則導引下的語文教學有了新的認識。

一、教學設計：立足長程的單元目標

3月初接到上課任務時，我按往常一樣，腦子里首先想到的是：選哪節課比較好上呢？因為這次上課的研討主題關乎的是“表現性評價”，所以，又在往常的想法中多了一個思考：在課堂設計中，安排一個什么樣的環節才能體現“表現性評價”呢？

一開始，我的教材解讀也與往常一樣：只是針對這一課的內容，一門心思地想挖掘這一課教材中所提供的各個訓練點：

《真想變成大大的荷葉》是一首意境優美的兒童詩，展現了孩子們在夏天里的美麗遐想，洋溢著濃濃的童真童趣。

二年級的語文教學核心是朗讀和寫字，因此，可以把本課時的訓練重點放在朗讀上，指導著力于從詞到句，到小節，最后到整首詩。

本詩中蘊藏著許多形容詞描繪事物特征的短語，如“透明的雨滴”“彎彎的新月”“清凌凌的小河”；還有不少疊詞，如“大大的”“清凌凌”“彎彎的”“小小的”“靜靜地”……使得本詩富含音韻之美，利于學生積累。

在句式上，前四小節都是“我想變”（前面六種想變的事物），而最后一小節是“真想變”，這是本文理解上的一個重點，深化主題的內容，從前面歡樂、天馬行空的想象，一下子回到了現實中——啟迪“快樂是可以分享的”“獨樂樂，不如眾樂樂”。

3月22日，在自己班試上了一次。試上之后，張菊榮校長加入了我們的討論。討論中，張校長提出：表現性評價更關注長程，課是“長程”中的一部分，所以，表現性評價嵌入課堂教學，不是為了嵌入而嵌入，而是為了實現更好的目標，這個目標，要立足于“長程”，我們可以立足于學習單元，確立單元目標，然后創設具有真實情境的評價任務，并將此落實到課堂中去……之后，我慢慢咀嚼，慢慢明白了，我們的著眼點不應局限于當下這一課，而應拓寬自己的視野，以單元為整體：這一個單元，最想要學生學習的內容是什么，就應該作為貫穿整個單元的訓練目標。圍繞這個目標，每一篇課文又應該分別從哪些方面來著手，是值得深思的問題。

于是，我重新回到書本，仔細地翻看這一單元中的每一篇課文，最終決定把朗讀訓練作為本單元的一個最重要的訓練點，并且找尋每一課中朗讀訓練的內容：

本文是蘇教版小學語文二年級下冊第八單元的第1課，本單元共包括4篇課文，分別是《真想變成大大的荷葉》《下大雨》《雨后》《會走路的樹》。這4篇課文是充滿童真童趣的詩歌、散文，是非常貼近低年級學生的朗讀材料。所以，這個單元的訓練點可以定為：朗讀訓練。

《真想變成大大的荷葉》一課的朗讀訓練點是：（1）量詞重讀，如“一片綠葉”“一條小魚”“一只蝴蝶”“一柄大傘”；（2）形容詞描繪事物特征的短語，如“透明的雨滴”“彎彎的新月”“清凌凌的小河”中的“的”要輕快帶過；（3）疊詞的音量遞增或遞減，如“大大的”“清凌凌”“彎彎的”“小小的”“靜靜地”；（4）語氣差異，詩中出現的各種想變的事物，都有不同的性格特點，朗讀時需讀出不同的語氣。

《下大雨》是一篇名家散文，作為朗讀訓練的材料，有以下幾個訓練點：（1）動詞（貫穿全文，21處動詞，并且有連用動詞的用法）；（2）長短句的變化；（3）語氣詞。

《雨后》是冰心創作的一首詩，詩中描述性的短語也特別多，比如“嫩綠的樹梢”“赤腳的孩子”“水淋淋的泥褲子”“通紅歡喜的臉上”……可以作為本詩朗讀的訓練點。

《會走路的樹》是一篇童話故事，本文對話豐富，所以它的朗讀訓練點就放在對話訓練上，讀出問號、感嘆號等不同標點表達的不同語氣。

這樣梳理之后，目標逐漸明晰：“兒童詩文的朗讀”，就是本單元要聚焦的表現性目標，就是可以把這一個單元的“長程學習”凝聚起來的“焦點”，而在每一節課，又可以有不同的側重。

跳出某一節課的框架，從更加“長程”的角度來審視每一個單元或某一個階段的學習內容，挖掘單元教材的內在聯系和符合年段特點的訓練項目。這樣，我們的目標就不是僅僅扣住試卷上的那些事兒了，而是指向素養中的那些事兒了。

二、課堂實施：評分規則的形成與運用和教學過程的整合

在我的試上教案中，指導第2～4小節的朗讀是這樣完成的：

師：誰想來讀一讀你想變的？

相機指導：①雨滴；②小魚；③蝴蝶“穿梭”“飛舞”；④蟈蟈；⑤星星；⑥新月；⑦荷葉。

教師范讀。學生評議：哪句讀得如何？并試讀。相機指導，得出讀出不同事物要讀出不同語氣的各條“秘訣”。

讓學生讀他們想讀的句子，然后教師根據學生朗讀的情況加以指導，分別指出讀每一種事物應該是用怎樣的語氣和語速，學生處于被動學習的位置。課堂上，教師既要兼顧學生說到的那樣事物的先后順序，又要教給學生讀好這種事物的方法，或者糾正他們讀得不好的地方，所以有點手忙腳亂。

表現性評價的特征是要以評分規則指導學生的學習，那么，我們的評分規則呢？我感覺，關鍵是要讓學生明白朗讀的要求，特別是讀出不同事物的不同特點，這是我的得星要求，它構成了以下的“爭星榜”，即評分規則：

根據是否達到得星要求的情況，在老師下發的荷葉圖上畫上相應的星星，看你能得幾顆星？

上課時就把這個評分規則給學生，讓他們朗讀？讓他們評？不是。我在課堂中是這樣實施的：首先是在教師范讀之后，讓學生自己來說怎樣才能讀好每一種事物。讓學生參與評分規則的形成，非常重要。因為只有這樣，他們才會理解這個評分規則，才能運用評分規則指導自己的朗讀。比如，針對雨滴這一句，學生都能聽出教師朗讀時音量很低，繼而聯系到詩句內容“睡在一片綠葉上”中的“睡”字，所以順理成章地得出了讀這句的規則：要有“靜靜安睡”的感覺，音量當然就要降低了……用耳朵聽，用心感受，用腦思考，用嘴說出——每一種事物該怎么讀才符合它的特點，每次都是讓學生自己來發現、總結，教師再適時將評價規則轉化成兒童化的語言，以板書的形式一一呈現。規則——可以持續性地指導接下來的每一次朗讀練習。

修改之后的設計，教學內容是一樣的，只是讓評分規則“前置”。對于二年級學生來說，發現規則比制訂規則更加切實可行、可操作，也適合他們的發展水平。將被動學習化為主動發現，就像是把學生領到一個地方，能遇見什么全憑他們自己把握，既調動了學生的參與度，也讓整個教學過程開放、順暢了很多。

三、教學反思：基于評分規則的專業化思考

對嵌入表現性評價的課堂教學，我還處于摸索階段。雖說課前準備花了不少時間，可是當課上完之后，聽了同事的觀察報告以及其他一些教師、專家的反饋之后，感覺還有許多地方需要進行專業化思考——但不遺憾，因為我相信，這樣的思考正在幫助我進入專業之門。

（一）規則運用尚須精準到“深入人心”

在自讀環節，我設計了讓學生自己尋找讀好這幾樣事物的語氣的規則，實施后發現，學生尋找規則都比較順利，但這些規則并沒有真正根植于心，還只是像擺設一樣放在那里，擺擺樣子而已。在之后的互讀環節，當我問全班學生“起來展示的同學讀得怎么樣”時，他們大多還是只會說“讀得很好”，而沒有將評分規則與朗讀表現一一對應，具體描述讀得好在什么地方。課后，我們討論的時候，就有老師提醒我，如果在學生回答“讀得很好”之后能順勢追問“那具體好在哪里”，學生可能會將朗讀表現和評分規則聯系起來考量，規則可能就會更加內化于心。這樣，評分規則才會成為學生的利器。

（二）規則設計要特別關注學生的“最近發展區”

評分規則如何推動所有學生到“最近發展區”呢？對于中等生來說，可能一節課下來收獲比較大，可是對于“學優生”和“學困生”來說，他們會有什么收獲？比如本課教學中，“學優生”可能上課之前就能把這首詩讀得有滋有味了，課上說的幾個關鍵點對他們來說也是十分簡單的；“學困生”呢，盡管他們或許也給自己貼滿了自評星，但實際效果可能卻并不理想。如果把之前設計的個人自由練讀改為小組練習——除了自己練習，還可以聽聽組內其他同學的朗讀，互相評價。這樣一來，對于“學優生”，評分規則除了可以用來自己對照，還多了一次輸出的過程，可以用來評價他人的朗讀，同時還可以給自己設立更高的目標：除了朗讀，還可以背誦。對于“學困生”來說，多了幾次向他人學習的機會，也可以得到同伴的指導，學習運用規則。這樣一來，不同層次的學生，在這一節次的課堂上收獲到的可能會更多，也更貼近他們自身的發展需求。

和觀課者一起“試水”表現性評價的課堂，給我最大的感受就是要努力掙脫原來的小格局，嘗試大板塊、大視野，只有先提升自己的視線高度，才能提升課堂的高度！

【評述】

課堂觀察，聽上去是一個“冷峻”的“他者概念”——你負責做，我負責看；你負責上課，我負責觀察。這，當然可以成為一種。但是，在學?，F場，更多的不是這樣，而是像這次周裔老師一樣的，整個課堂觀察的過程都是敞亮的，是大家圍繞一個主題的互動式、共生式研究。在這樣的過程中，課程原理一步步清晰起來。執教者通過與觀課小組的互動，首先聚焦于單元學習的“長程目標”，進而落實到不同事物的朗讀的“小目標”，用一次“小小荷葉朗誦家”的評星任務，發展學生的朗讀能力。當觀課者通過聚焦式觀察與分析，執教者立足觀察主題創造性地設計教學，人人深度參與、全程卷入，你中有我、我中有你，課堂觀察便與教研活動融為一體，再也不是“貴族研究”了。

——張菊榮