靈動生成，繁簡得宜

摘 要：武健老師的《簡筆與繁筆》一課教學做到了靈動生成、繁簡得宜。難在靈動生成，以學生的問題引導課堂，學什么、怎樣學，課堂由學生決定。從課堂布局上看，先放后收，既放手又不完全放手。穩在滲透方法，注重引導學生從“怎樣表達”中讀出特定的內涵，注重閱讀方法的滲透。巧在讀寫共生，讓學生領悟到作文需要什么樣的簡繁和怎樣做到合理的簡繁，變“授”為“學”。

關鍵詞：靈動生成 滲透方法 讀寫共生

周先慎先生的《簡筆與繁筆》一文以雄厚的文學功底，成功駕馭文藝隨筆這一體裁，在文中恰當運用典型材料，論析周全中肯，是學習議論文寫作的典范之作。筆者有幸聆聽了武健老師的這節課，最直觀的感覺是：靈動生成，繁簡得宜。以下就頗有嚼勁的三方面做法予以評點。

一、難在靈動生成

教學法的基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動學習為主動學習。武老師以學生的問題引導課堂，學什么、怎樣學，課堂由學生決定。從課堂布局上看，先放后收，既放手又不完全放手。因為學生的提問有的有價值，有的價值并不大，有的可能遠離文本，此時，教師的引導就尤為關鍵。當學生講得遠的時候，武老師能夠把學生拉回文本，引導學生在文本中找答案；當學生確實提不出問題后，武老師才開始對學生難以意識到的盲點進行引導。這體現了以生為本，隨問而學，讓學習真正在課堂上發生。

學習分為接受學習和發現學習。接受學習不一定是機械的，同樣，發現學習不一定是有意義的。武老師將有意義的接受學習與自主探究學習方式有機地結合起來，使得學生在教師引導和啟發下自主發現問題，并在師生合作探究中解決問題。我想說，只有教師的課堂或只有學生的課堂，都不是好課堂，而能夠把二者融合好的課堂才是好課堂。

說實話，一般教師不敢這樣上，選文如此傳統典范，課堂呈現卻如此逆傳統、棄保守。武老師臨時決定放棄做好的PPT，在不熟悉學生的情況下嘗試全新的教學方法，以解決學生問題來引導整節課，將問題融入自己的教學之中，這一點非常可貴。能這樣做，是需要勇氣、底氣、魄力、膽量的，是需要敏捷的反應力、高度縝密的思維力的，體現了成熟教師棄穩妥、求新法的勇氣，令人敬佩。

此外，本節課的靈動還體現在武老師能對教材內容有所加工，課堂的呈現方式靈動自由。

一般教師選取的教學內容就是教材內容，而好的教師能夠對教材內容有所加工，即重構。比如武老師把第6段調整到首段這一教學內容的設計，就是自己基于教材內容理解基礎上的再加工。欲通過這一靈動變化引導學生理解兩種寫法語言風格之不同——委婉還是直接、強硬，進而領會議論文寫作的語言特征。

對教材內容的有所加工還體現在不按閱讀的順序教學。這就好比你帶客人到飯店點菜，怎么搭配菜，先上哪道菜，后上哪道菜，大有講究。閱讀教學內容不能等同于閱讀內容，閱讀內容的順序從前至后，即使跳讀也依照基本的前后順序，但是閱讀教學內容則應該是“教學化”后的閱讀內容。武老師用閱讀理念加工處理教材，對閱讀進行了一定層次的開掘。通過對第6段是否能調到首節這一問題的探究，將學生對文本的理解引向另一高度。整體來看，本節課基本實現了讀語言、讀脈絡、讀文章背后的想法這三個解讀層次的設計，既層層推進，又不乏靈動呈現。

二、穩在滲透方法

復旦大學附屬中學張大文老師說：“語文老師要注重對句子的教學，對句子的教學是教師基本功中的基本功。”武老師深諳此道，他注重引導學生從“怎樣表達”中讀出特定的內涵。比如，對第5段中“我相信作者在寫出的時候并沒有大費什么苦思苦索的功夫”“并不是一件太困難的事”等句子的研讀，就是對學生閱讀指導的點睛之筆。他時刻都在提醒學生要思考這些句子的言語結構特點，多次追問學生“有什么感覺”“你會這樣寫嗎”，讓學生在實際品味中體悟字里行間的意味，從而深入體會文字背后的作者情緒。另外，武老師注重閱讀方法的滲透，包括篩選信息的方法，瞻前顧后的方法，抓住關鍵詞解讀文本的方法，如何正確、典型、必要而充分地使用事例論證的方法等。我想，如果教師不教給學生讀寫的方法、獲取新知識的方法以及發現和解決問題的方法，那么學生就談不上學習和運用方法，武老師這樣“教方法”的做法，有利于學生讀寫能力的提升。

當然，教師如果不僅能把學生帶進去，還能帶出來，讓學生對言語形式的理性認識提升一個層次，課堂可能會更精彩。比如，學生已經意識到第4段在寫繁筆真正的含義并非是真正的啰唆，可否進而引導學生理解：第4段中的三個“啰唆”，其中一個“啰唆”為何有引號？可否引導學生理解第1段“這誠然是不錯的。然而，文章的繁簡又不可單以文字的多寡論”這句話的言語形式？進而收束一下：單以文字多寡論的言語表達是什么詞？簡單、冗煩。這樣，學生就能理解：原來，我們說的“簡練”，是刪除一切多余的字，而作者說的用繁筆是指：不細寫就不能盡其妙之處。題目中的“簡筆”不等于文字上的簡單，“繁筆”也不等于文字上的冗煩、啰唆。

三、巧在讀寫共生

周先慎的《簡筆與繁筆》一文是學習議論文的典范文章，選擇這篇文章來開設公開課，首先選文就非常好。文章寫作的主體對象就是談如何寫作的問題，因此，在閱讀這篇文章的過程中滲透寫作技法的指導，水到渠成。

武老師用課文做“例子”，常問“如果你寫文章，會這樣寫嗎”這類問題，就是希望結合學情，讓學生自己體悟到寫作方法，讓學生自然而然領悟到例證如何融入說理、議論文布局如何層層遞進等議論文寫作的基本方法，把議論文首先要講清楚的問題蘊含在師生的對話中，進而讓學生領悟到作文需要什么樣的簡繁和怎樣做到合理的簡繁，變“授”為“學”，在分析解讀中傳授寫作方法，讓學生在讀寫過程中“走個來回”，收到“一課一得”的實效，這十分高明。

大部分教師往往追求如何把寫作方法傳遞給學生，這是入門級。武老師讓學生自己去發現，課堂給學生留足自己去發現的時間和空間，這樣的處理高出一籌。

讀寫能力培養是語文教學的核心目標，讀與寫相互促進，不可割裂，應該是我中有你，你中有我。寫作與閱讀教學理應共生，上寫作課時應滲透閱讀方法，上閱讀課時亦體現寫作的元素，學生的讀寫能力不能是“兩張皮”，而應融合共生，這樣的課堂才有效，才高效。本堂課堪稱“讀寫結合”的示例，將閱讀教學目標與寫作教學目標巧妙地交織在一起，在對“簡筆與繁筆”進行解讀時完成了對寫作如何用好“簡筆與繁筆”的指導，有效地將讀寫資源進行了有機整合，實屬不易。

文本標題是“簡筆與繁筆”，整堂課的進程也體現出繁簡得宜。當學生不懂的時候，武老師寧愿“繁”一點，多一點來回，不疾不徐地呈現使學生由不懂到懂的過程，繁得其所，繁也是簡。而對于學生能自己掌握的內容，教師就通過對話活動促使其自我領悟，實為上策。

總之，整堂課如同一篇形散神聚的散文，精煉生動，簡明暢活；從學生提問到教師“反擊”，從知到行，無不體現了教師深厚的教學功底與過硬的課堂駕馭能力。