小學數學教學中批判性思維培養方略

摘 要：小學數學教學中的批判性思維是指通過思考、分析、綜合、推理、計算、驗證等，對相應的數學材料進行正反兩方面的考察，區分相似概念，區別不同運算法則、公式結論以及解題策略適合的條件或情形等。提升批判性思維能夠加強學生的問題與探索意識，提高學生的理解與發現能力；還能夠激發學生的學習興趣，提升學生的學習信心。培養學生的批判性思維的途徑有：引導學生觀察比較、質疑問難、拓寬加深。

關鍵詞：批判性思維 觀察比較 質疑問難 拓寬加深

波普爾認為，科學的精神就是批判，即不斷推翻舊的理論，做出新的發現；知識的真理性特質只有通過外化的批判性檢驗，即不斷驗證擬定的假設，才能獲得。由此不難發現，批判性思維是創造性思維的萌芽，有助于獲得獨特的解決問題的方法。小學數學教學中的批判性思維是指通過思考、分析、綜合、推理、計算、驗證等，對相應的數學材料進行正反兩方面的考察，區分相似概念，區別不同運算法則、公式結論以及解題策略適合的條件或情形等。它來自學生對思維活動各個環節、各個方面的調整、校正，即自我意識。在小學數學教學中，培養學生的批判性思維能夠加強他們的問題與探索意識，提高他們的理解與發現能力，改善他們的思維習慣，以及思維品質；還能夠激發他們的學習興趣，提升他們的學習信心，使其感官與思維活躍，體驗與情緒飽滿。在具體的教學中，筆者主要通過以下途徑培養學生的批判性思維。

一、引導學生觀察比較

觀察是一種有目的、有計劃且比較持久的知覺。比較是一種確定客觀事物的相同、相似和差異的思考過程和邏輯方法。在數學教學中，引導學生觀察、比較，能夠幫助學生去偽存真、去粗取精，發現知識和問題的聯系與區別，理解知識和問題的本質屬性，鍛煉評價能力，形成批判性思維。具體地，教師要有意識地提出一些易混淆的概念（性質），讓學生觀察比較，辨別真偽，說出正確的根據和錯誤的原因；要有意識地呈現一些不一樣的見解（解法），讓學生觀察比較，辨別是非，說出自己的理由；還要適當地引導、啟發，讓學生在觀察比較中對所學內容進行深入的批判。

例如，教學蘇教版小學數學四年級下冊《認識三角形》時，為了讓學生深刻認識三角形的概念，教師出示“熊大畫的圖形”（如圖1），讓學生思辨是不是三角形，明確三角形的三條邊是三條線段；再出示“熊二畫的圖形”（如圖2），讓學生明確三條線段一定要圍起來；又出示“光頭強畫的圖形”（如圖3），讓學生明確圍的時候不能有多余；最后出示圖4，讓學生思考為什么三條線段分開來共有六個端點，到了三角形中卻只有三個頂點了，明確一條線段的“首”（頂點）與另一條線段的“尾”（頂點）連起來了，叫作“首尾相接”。在此基礎上，教師讓學生說一說什么樣的圖形是三角形。學生很清晰地表達出：三條線段首尾相接圍成的圖形是三角形。

這里，教師引導學生有條理、有根據地對一組圖例進行觀察比較，從而對三角形的核心概念有了廣泛、深入的體會和理解，更培養了學生的批判性思維，讓學生敢于且能夠發表自己的不同見解。

二、引導學生質疑問難

“學起于思，思源于疑。”有疑、善問正是批判性思維的反映，才能促進學生積極開動腦筋，深入展開探索，從而打開智慧的大門，獲得智能的發展。在數學教學中，教師不僅要精心設疑，而且要引導質疑，當然還要幫助解疑。具體地，教師要創設和諧輕松的學習氛圍，鼓勵學生質疑問難，幫助學生樹立“不懂就問”“敢于發問、善于發問是個好學生”“學問的積累要靠好問和善問”的觀念，養成良好的質疑習慣；還要依據學生的認知規律，充分利用能夠引導學生發現問題、提出問題的教學資源，尤其注意在新舊知識的銜接處激發學生的認知沖突，突出學生的主體地位，引導學生質疑問難，以充分發揮學生的潛能，培養學生的批判性思維。

例如，教學蘇教版小學數學五年級上冊《小數除整數》時，豎式計算9.6÷3，商3后，教師引導學生回憶小數乘整數的豎式計算過程，產生疑問：是繼續除，算完后點小數點，還是先點小數點，再除？對此，教師引導：小數除法的豎式計算過程中小數點的處理與小數乘法不同，小數乘法的豎式計算是在算完后點小數點，而小數除法是在寫商的過程中點小數點，這又是為什么呢？由此，引發學生討論分析：先是9÷3，9表示9個一，商3，是3個一，要寫在個位上；接下去是6÷3，6表示0.6，即6個0.1，商2，是0.2，即2個0.1，要寫在十分位上，這樣就要先點小數點，再寫2。

這里，教師的引導讓學生不僅關注“技”，而且關注“道”，聚焦學習中的難點，產生一系列的疑難，進而既“知其然”，又“知其所以然”，一步步理清了小數除整數的算理和算法，同時激活了批判性思維。

三、引導學生拓寬加深

在數學教學中培養學生的批判性思維，還要盡量拓寬、加深學生的思維。為此，教師要提供開放、多變的問題，激活學生多樣化的思維，讓學生發現多元化的策略，還要給學生提供交流、碰撞的機會，引導他們辯解、反駁，感悟不同思維的對錯與優劣以及它們之間的內在聯系和區別；還要設計有層次、漸進式的追問，讓學生由此及彼、由表及里，拓寬、深化數學理解，使學生進入批判性思維的佳境。

例如，教學蘇教版小學數學五年級上冊《多邊形面積的計算練習》時，教師出示了這樣一道開放的綜合題：一個組合圖形由一個直角三角形和一個正方形組成，三角形的三條邊長分別是3厘米、4厘米、5厘米，求組合圖形的面積。經過獨立嘗試，學生給出了如圖5所示的六種情形。在集體交流中，很多學生認為，前三種思考角度是正確的，而后三種思考解讀不恰當。對此，教師引導：在拼圖過程中，不變的是什么，可變的是什么？學生很快回答：不變的是三角形的形狀、面積和位置，可變的是正方形的面積和位置。然后恍然大悟：后三種思考角度也是正確的，因為正方形不管有多大、怎么放，只要和三角形連著，都是可以的。這時，教師順理成章地追問：第四種情形與其他的有什么不同？后兩種情形與前四種有什么不同？學生很快回答：其他的情形是正方形的邊長等于三角形的某一邊長，第四種情形是正方形的邊長不等于三角形的任一邊長；前四種情形是把三角形拼在正方形的外面，后兩種情形是把三角形拼在正方形的里面。

這里，開放的問題引出了學生多樣化的思路；在交流和碰撞中，教師啟發學生比較、辨析，從而拓寬、加深了對多種解題方法的認識，同時調動了批判性思維。

參考文獻：

[1] 方耀東.淺談小學數學教學中學生批判性思維的培養[J].數學學習與研究，2014（6）.