經驗學習的元認知學習法

□ 文/艾麗絲·Y·庫伯，大衛·A·庫伯□ 譯/李夢瑤

經驗學習理論(experiential learning theory，簡稱ELT)中的學習螺旋能夠幫助學習者“學習如何學習”[1]。有意識地遵循經驗、反思、啟示和行動的遞歸循環可以提升個人的學習能力。更重要的是，對許多人來說，他們的學習能力被一個固定的自我概念所扼殺，暗示自己無法學習。而如果遵循“學習方式”，開始接受“我是一個學習者”的想法，并基于他們獨特的天賦和所面臨的不同學習挑戰，可以持續開發有意識的成熟的學習策略。本文將對幾位經驗學習基礎理論的學者進行介紹，包括威廉·詹姆斯、約翰·杜威、庫爾特·勒溫、卡爾·羅杰斯和保羅·弗瑞利。特別關注詹姆斯，其理論貢獻是經驗學習和當代元認知研究的基礎。接下來是對元認知的心理學研究，以及分析它在學習過程中的作用。最后介紹元認知模型，闡述ELT的基本概念——學習自我認同、學習螺旋、學習風格和學習空間——指導元認知的監控和控制。

一、經驗學習

2009年《模擬與游戲:跨學科期刊》(Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal )發刊40周年，也意味著1969年提出的ELT和庫伯(Kolb)學習風格距今已有40年。多年來，該期刊發表了許多重要的文章，推動了經驗學習理論的發展、實踐和應用。[2-8]從1971年第一次發布聲明起[9-10]，許多研究使用ELT來推動經驗學習的理論和實踐。由于經驗學習理論是一個整體的學習理論，關涉學術專業之間的學習差異，因此毫無疑問地講，經驗學習理論是一個高度跨學科的研究,能夠在許多領域解決學習和教育中的問題。有研究者對1999年經驗學習理論書目中的1 004項研究進行分析[11]，其中包含207項管理研究、430項教育研究、104項信息科學研究、101項心理學研究、72項醫學研究、63項護理研究、22項會計研究和5項法律研究。大約有55%的研究屬于期刊論文、20%屬于博士論文、10%屬于專著或書的章節、15%屬于會議論文、研究報告及其他文獻。近年來，學者們對經驗學習理論的研究急劇增加，2008年的經驗學習理論參考書目中出現了2 453個相關主題。[12-13]

ELT將學習定義為“通過經驗的轉換來創造知識的過程”，知識源于經驗的掌握與轉換。[14]ELT描述了兩種與經驗相關的辯證模式，即具體經驗(CE)和抽象概念化(AC)，以及兩種與轉換經驗相關的辯證模式——反思性觀察(RO)和積極實驗(AE)。經驗學習是一種建構知識的過程，它涉及四種學習模式之間的創造性張力。這一過程被描述成一個理想化的學習周期或螺旋，學習者在對學習情境和學習的東西做出遞歸反應的過程中“觸及所有的因素”——經驗、反思、啟示和行動。直接經驗或具體經驗是觀察和思考的基礎，這些反思被吸收和提煉進而抽象概念化，從中可以得出新的行動含義。這些啟示可以在創造新經驗的過程中得到積極的檢驗和指導(如圖1)。

圖1 經驗學習圈

為了更好地理解個體在經驗學習中所扮演的核心角色，研究者需要理解ELT的哲學基礎——詹姆斯(James)的激進經驗主義哲學。詹姆斯提出激進經驗主義作為一種新的現實和思想哲學，解決了19世紀理性主義和經驗主義在唯心主義和唯物主義哲學中的沖突。他和同事杜威、皮爾斯( C. S. Peirce)創立的激進經驗主義成為后來實用主義哲學的基礎。談及哲學和心理學，他簡單地描述了兩種哲學的核心原則:

在我看來，如果激進經驗主義對任何事情都有好處，就應該用它的實用主義方法和純粹經驗的原則來避免這樣的沖突，或者至少使它們簡單化。實用主義方法從假設開始，假設真理沒有差異，在某方面真理不會讓事實產生差異;它試圖盡快在一些實際或特定的問題上進行討論，以確定所有意見分歧的含義。純粹經驗的原則也是一種方法論的假設……所有真實的東西都必須是實際存在的，而且每一種經驗都必須是真實的。[15]159-160

對詹姆斯而言，一切都始于經驗的不斷變化與流動。簡而言之,經驗就是一切——我們從一個假設開始，世界上只有一種原始物質或材料,萬物都由其構成……我們稱之為“純粹經驗”[15]4。在這種表述中，意識世界和物質世界之間的二元性得到了解決，因為兩者都有經驗，但具有不同的特征。

如果只是一種純粹經驗，就如現在的思想和事物一樣重復了兩次。它的屬性在這兩者中有何不同？如果它作為事物，那么經驗就會被擴展；如果它作為思想，那么它就不占用空間。作為事物，它是紅色的、堅硬而笨重的，但誰聽說過思想是紅色的、堅硬而笨重的呢？[15]27-28

ELT的激進經驗主義哲學和經驗學習周期的意義在于，它不只是具體經驗(CE)模式，所有學習周期的模式(如圖1)都包含在經驗中。即，掌握經驗的兩種模式——具體經驗和抽象概念化，轉換經驗的兩種模式——反思性觀察和積極實驗，都是經驗學習過程的一部分。以詹姆斯對經驗學習的描述為例，他指出直接感知具體經驗的重要性，以及它是如何通過其他模式轉換的：

現在的即時領域是所謂的“純粹經驗”。“它只是虛擬的或潛在的對象或主體。”就目前而言，它是簡單的、不合格的現狀或存在，一個簡單的具體經驗。在這種純粹的即時性中，它當然是有效的;它在那里，我們則采取行動(積極實驗);將其加倍置入一種精神狀態和一種真實意圖(反思性觀察)的過程中，或者只是其中一種行為。這種“精神狀態”首先被明確地對待，因為它在回顧中會被糾正或確認(抽象概念化)，而回顧的經驗也會得到類似的處理;但它過去的直接經驗永遠是“真理”，即實踐真理，在一定條件下可以驗證它。如果當時的世界像蠟燭一樣熄滅，那么它將保持真理的絕對性與客觀性，因為它將是“遺言”，沒有評論家也沒有其他人會故意反對它對現實的看法。[15]23-24

激進經驗主義的觀點對經驗學習的實踐應用意義重大。許多人使用“經驗學習”術語來指代學生學習過程中所涉及的實踐和游戲。然而，課堂演講可能是一種抽象經驗，但也是一種具體經驗，例如學習者會仰慕并模仿演講者。同樣，學習者可能會努力創造出一個抽象模型來理解實習經歷或體驗實踐。從學習者的角度看，獨自思考是一種情感強烈的具體經驗，而編程的行為則是一種高度抽象的體驗。

二、意識經驗

詹姆斯(James)對元認知研究的貢獻體現在他的兩卷巨著《心理學原理》中，他把最后三分之二的篇幅都用在了他所謂的“思想研究”[16]225上，尤其是他對注意力在經驗及其思想運動理論中的作用的考察，說明個人在學習過程中的意識是如何有意識地被用來提高學習的。對詹姆斯而言，意識是經驗的一個方面，由它與其他經驗的關系所界定，“雙重”經驗在上文引用的段落中已描述。

注意力像聚光燈一樣聚焦在意識領域，有時是無意識的，就像明亮的燈光或巨大的聲音“抓住”我們的注意力，這往往是自愿的。自發的注意力由人們對注意力的興趣所決定。他界定了一種“興趣—注意—選擇”的螺旋，創造了一種持續不斷的經驗，并在簡潔的陳述中加以總結，“我的經驗是經我同意才關注的”[16]403。他把興趣定義為一個“可理解的視角”，引導人們的注意力，并最終選擇一些經驗。選擇反饋來完善和整合個人的可理解視角，作為“建造個人精神船只的龍骨”[17]157。

在意向這一章中，詹姆斯提出了一種意向行為理論，任何元認知知識對提高個人的學習能力都是非常有用的。他的思想運動理論認為，一個堅定而有意識的想法會使人自動產生行為。

運動的每一種表征都在一定程度上喚醒了物體的實際運動;當不受阻礙時，它就以最大程度來喚醒自己，而不是表現出與意識同時存在的對抗行為。[18]526

三、元認知

在20世紀早期，由于沃森的行為主義及其心理學成為一門不受主觀主義影響的客觀科學，詹姆斯(James)強調了有意識的經驗在學習中的作用。在人類學習理論中，對意識的任何作用的禁令持續了50多年。弗拉維爾(Flavell)引入元認知的概念，將意識重新引入人類學習的研究中，并激發了大量的研究。[19]他將元認知分為四類，即元認知知識(如，我不像其他人那樣擅長數學)、元認知經驗(如，感覺學習是一件困難而又令人沮喪的事情)、目標(如，學習如何說一門外語)以及策略(如，為了達到學習目標而采取的認知或行動)；將元認知知識分為三類:關于個人作為學習者的知識、關于任務的知識、關于學習策略及其使用方面的知識。關于個人作為學習者的知識是指人類如何學習和處理信息的一般性策略，以及學習過程的個人策略；關于任務的知識包括有關任務性質的知識以及它對個人的要求；關于學習策略及其使用方面的知識包括改進學習方法的策略，以及何時何地適用這些策略的條件性策略。弗拉維爾(Flavell)舉例說明它們是如何在元認知學習的持續過程中運作的:

讓我們從一些自我強加或外部強加的任務或目標開始，這類目標具有的元認知知識會導致有意識的元認知經驗難以實現。這種元認知經驗，加上其他的元認知知識，讓你可以選擇和使用認知策略來詢問知識淵博的人。他們對你的問題的回答產生了其他元認知經驗，即你是如何努力的。這些經驗再次被相關的元認知知識指導,元認知知識會檢測你已學到的知識，試探它是否能夠形成一個連貫的整體,是否傳遞著可信的和一致的先驗知識,是否能夠提供實現目標的路徑。研究發現，在這些觀點中，一旦有一個或多個問題出現，個體可以通過元認知知識、相同或不同的認知或元認知的知識和經驗來解決，因此相互作用會持續下去，直到消失。[19]909

最近，尼爾森(Nelson)和他的同事們建立了一種模型，強調元認知過程中的監控策略。[20]個人在目標層次上監測學習過程，并將觀察結果與他們在元級別上的學習過程模型聯系起來。到目前為止，關于元認知學習的研究只對相對簡單的學習模式的影響進行了探索。例如，對五年級學生自學故事的研究發現，成績優異的學生花了更多的時間學習有難度的故事，而不是容易的故事，而對成績較差的學生而言，花多少時間則沒有區別。研究結果表明，成績較差的學生缺乏一種元認知模型，這種模型決定了他們會在困難的學習任務上花費更多的時間。[21]

本文在對尼爾森(Nelson)元認知模型修正的基礎上，建構了經驗學習理論的模型，學習者可以更好地理解學習過程、學習者本身以及適當運用基于學習任務和環境的學習策略。如圖2所示，個人直接參與具體經驗對象層面的學習過程。他是否連續通過了學習周期的每個階段,他獨特的學習風格是否適合，他是如何被教導的,他的學習要求是怎樣的。這種比較通過控制箭頭使他回到具體學習情境中的行動策略。在下一節中，我們將詳細研究元認知經驗學習模式的組成部分和行動策略。

圖2 經驗學習理論模型(由尼爾森的元認知模型修改而成)

1.學習自我認同

元認知知識的一個關鍵方面在于個人對自己的信念，尤其是他對自己學習能力的看法。在極端情況下，如果個人不相信自己能夠學習，那么他也就不會學習。學習需要有意識的關注、努力和“任務時間”。那些不相信自己有學習能力的人則是在浪費時間。“學習自我認同”概念是基于羅杰斯和弗雷爾的研究成果提出的。在ELT中，那些將自己視為學習者的個人相信自己的直接經驗和學習能力。他們主要關注的不是眼前的表現或成就的目標，而是從這些經驗中不斷學習的過程。與其去追求某個固定的目標，他們更喜歡潛能產生的過程所帶來的興奮感。

偉大的人文學者、非指導式心理治療法的開創者羅杰斯[22]在他的經典文章中，強調經驗在成人學習過程中的核心作用：“他把他的經歷作為一個直接參照物,使其形成準確的概念及行為指南。”“學習價值”的過程是：

具有流動性和彈性……高度分化……評價的方面與個體有關……在評價過程中，個人直接參與正在經歷的事物，努力去感知并闡明所有復雜的意義。[22]163-164

與詹姆斯的激進經驗主義相呼應的是，他強調經驗不僅包括直接的感知和情感，還包括先前的概念:

因為此時，我們留下了過去所有相關學習的記憶痕跡。此刻不僅具有直接的感官沖擊，而且也意味著在過去類似的經歷中成長。[22]164

在截然不同的背景下，弗雷爾(Freire)也強調以個人經驗為中心的學習在形成學習自我認同的過程中所起的關鍵作用。他對被壓迫的巴西農民進行了研究，描述了與巴西農民的文化合作，幫助他們從自我認同中解放出來，得出巴西農民的自我認同是通過內部壓迫、他人偏見、無奈接受現實所形成的結論。[23]

(被壓迫者)經常聲稱他們一無是處，什么都不知道，也沒有能力學習任何東西——他們很虛弱、懶惰、沒有勞動力——最后導致他們不相信自己是個健康人。[23]49

為了避免這種消極的、固定的自我認同，費雷爾提出通過經驗學習周期方法——“反思和行動”來改變它，從而促使這些農民產生批判性意識。在與元認知相呼應的定義中，雷士泰納(Leistyna)將批判性意識定義為學習和認知過程中所存在的意識，即分析、提出問題的能力，以及改變而且影響生活的政治現實和文化。[24]

弗雷爾(Freire)認為，傳統教育也導致了一種內化的壓抑和不學習的自我認同。它是基于“邊緣概念”將所有知識和思想灌輸給學生，讓他們不加批判地接受、機械地記憶，然后不斷地重復。他提出了另一種方法，即“解決問題的教育”，賦予個人學習自我認同的能力。它是基于學生與教師之間的民主關系而建立的，鼓勵學生積累生活經驗，通過批判性反思和實際行動來改善他們的生活。

在KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)近40年的研究中，令我們意想不到的是，不僅大多數人不理解自己獨特的學習風格，而且許多人還沒有意識到學習是什么，作為學習者的自己是什么。以最近我們在一所高中進行的經驗學習研究為例，該學校某位老師為大一和大二的學生補習數學，他反復感嘆學生們沒有掌握最基本的數學概念，令他非常沮喪，因為學生們從來沒有做過任何家庭作業。他在班上做了一個小測驗，這是一周前家庭作業的一份副本，而這些作業中的問題將會在后面的測驗中出現。大多數學生還是考砸了。他絕望地問學生們考砸的原因，為什么有些學生考得好?學生們不明白做作業是可以得到高分的。令他意想不到的是，學生們并不相信自己可以通過學習來獲得高分，而那些取得好成績的學生則是因為“聰明”。

卡羅爾·徳韋克(Carol Dweck)研究了個體與他人之間的“世俗理論”[25]。尤其她和同事研究了認為自己的能力和特質一成不變的那些人，與認為自己可以逐漸學習和改變自己的那些人之間的差異，相信自己可以學習和發展的那些人具有學習的自我認同。在困難挑戰面前，自我認同的學習者敢于接受挑戰，在批評中學習，從他人的成功中吸取教訓；而有思想包袱的人往往逃避挑戰和批評，輕易放棄，也會因為他人的成功而感覺受到威脅。毋庸置疑，具有學習認同的學生，無論他們的智力測試如何，都比那些認同一成不變的學生更成功，學習自我認同也會影響學生與他人的關系。那些有思想包袱的學生對學習表現出更刻板的印象，群體同質化越高，更容易使個體受到基本歸因錯誤的影響，并表現出更大的內部偏見和外部偏見。[26]

學習自我認同的改善是可行的。研究表明，教育干預可以影響學習認同的發展。布萊克威爾(Blackwell)、特內里維斯基(Trzesniewski)和德維克(Dweck)的研究發現,學習的自我認同會導致學生的課堂動機增強，成績上升。[27]古德(Good)、阿倫森(Aronson)和因茲里奇(Inzlicht)的研究發現，漸進式學習干預會導致青少年的測驗成績顯著提高。[28]此外，阿倫森(Aronson)、弗里德(Fried)和古德(Good)的研究發現，在大學生中使用該教學方法也會使學生取得更好的成績。[29]

再以高等教育中學生的數學焦慮感和補習數學時的自卑感為例。赫特(Hutt)開發了一種經驗學習課程，注重將學生數學學習自我認同從一種焦慮的自卑感(“我學不好數學”)轉變為自信的自我效能感(“我完全可以做好數學題”)[30]，以提高學生的數學成績。研究結果表明，在學習空間里，教師對無意識過程進行有意識關注，結合學生對學習經驗和自我對話進行深度反思，對學生的學習產生了積極的影響。學生的數學焦慮一旦減輕，就會在課程中成為更安全、更自信、更有效的學習者。在數學課上的表現比對照組要好一些。學生的學習風格偏好在研究結果中扮演了一個有趣的角色。有著抽象“思維”學習風格的學生，傾向于教師的教學風格，從而比其他學習風格的學生表現得更好。參與經驗課程的學生不存在這種學習風格的差異，所有擁有學習風格偏好的學生成績都比對照組好。赫特(Hutt)堅持認為，一個穩定的學習自我認同的轉變，需要一個安全的學習空間，特別是老師需要具備無條件的積極態度。[31]這種學習空間讓人們以一種新的方式改變自己。

2.建立學習自我認同的元認知知識

要想成為一個學習者，一個能自信地說出“我是一個學習者”的人，不是一夜之間就能做到的，畢竟個人的自我選擇是根深蒂固的。對于絕大多數人來說，個人的自我認同與堅定的學習信念有關。我們可能會覺得自己擅長學習某個方面比如運動，而不擅長其他方面比如數學。德維克(Dweck)和她的同事認為，該理論只能在特定領域中成立。例如，人們相信智力是相對穩定的，道德是通過學習產生的。[32]每一次的成功或失敗都會激發個人對學習能力進行重新評估。圖3對如何成為一名學習者進行了描述。

圖3 如何成為一名學習者

(1)相信從經驗中學習的過程。對于弗雷爾(Freire)和羅杰斯(Rogers)而言，它包含從經驗中學習的過程，從而轉變為學習自我認同。首先，相信你的經驗。把經驗視為學習過程的中心，成為你做出選擇和決策的重點。這并不意味著你不應該從專家或其他人的經驗中學習，因為這個建議也是你經驗的一部分。最關鍵的是要做出你的選擇，并在你的經歷中驗證它們。當你這樣做的時候，你就會對自己的學習和生活更加負責。其次，相信個人的學習過程。避免過度關注即時表現的結果，而應專注于個人的成就來獲得一個長期的學習過程。每一次行動都是學習和改進未來的機會。

(2)重新定義你與失敗的關系。沒有人喜歡失敗，但失敗是處理新問題不可避免的一部分。托馬斯·愛迪生為我們樹立了一個學習榜樣。他說:“失敗是成功最重要的因素。”戴森真空吸塵器的發明者兼戴森公司的創始人詹姆斯·戴森(James Dyson)認為，愛迪生是他學習的榜樣，他說：“通過反復的失敗取得了巨大的成功。與他的1 093項美國專利相比，他的10 000次失敗相形見絀。從錄音機到電燈泡,愛迪生沒有放棄他的每一項發明。”[33]28

失敗可以幫助你把重點放在你的長處和強項上。在2008年哈佛大學(Harvard University)畢業生的畢業典禮上，J.K.羅琳講述了她畢業后遇到人生低谷的故事，并談到了失敗的好處: “失敗意味著舍棄不重要的東西。我不再偽裝自己，并開始將我的精力投入我唯一在乎的工作之中。如果我在其他方面取得了成功，我可能永遠也不會在一個真正屬于自己的舞臺上下定決心。我解放了，因為我內心最大的恐懼沒有了。我還活著，我有一個崇拜我的女兒，還有一臺舊打字機和靈感。”[34]56

(3)控制好情緒反應，從失敗中學習。失敗、損失和錯誤會引發不可避免的情緒反應。然而，個人最重要的是要學會控制情緒反應。高爾夫球手在輸掉俱樂部的比賽后，一個壞球使他們不能冷靜分析他們的錯誤，更不能制定計劃來改正錯誤。

(4)風險損失。勝利不是一切，過于在乎成功會阻礙個人的學習。喬爾·懷茲金(Joel Waitzkin)在《學習藝術》中基于元認知學習理論[35]，根據他成為國際象棋大師和武術冠軍的過程，創作出一本手冊。他強調了失敗的重要性，以及學習如何取勝。威廉·陳(William Chen)把這種投資稱為及時止損。

如果一個強壯的男人走進一個武術工作室，有人推他，他想要反抗并把對方推回去才能證明他是一個強壯的男人，但問題是他沒有通過該行為學到任何東西。為了成長，他需要轉變現在的心態，需要輸掉比賽，在一段時間內需要被一群小男孩們圍得團團轉，直到他長出更多的肌肉。對損失的投資會成為個人學習的過程。[35]107

(5)重新評估你的學習風格以及特長。有意識地反思并選擇定義自己為學習者的方式是很重要的。通常人們不知道應該如何提升自己的能力。

(6)反思你給自己的暗示。注意你的自我對話，暗示自己“我很笨”或“我不擅長”會強化個人消極的認同，而暗示自己“我能做到這一點”會強化個人積極的學習認同。因此，個人需要謹防內化壓力，即避免在沒有反思的情況下強化個人消極的認同。

(7)了解成功和失敗的原因。大多數人都記得個人的失敗而非個人的成功。例如作為老師，我們都傾向于關注個人課程評分中的一兩個負面評價，忽視表揚和積極的反饋。“負面經歷會產生持久的負面影響，主要是對個人的信念產生重大影響”[36]259-260。有時候，通過羅列出個人的學習優勢與成功清單來調整自己的心態。

3.學習過程的螺旋

經驗學習周期實際上是一個學習螺旋。當具體經驗通過思考而被賦予意義，并通過行動來改變時，創造出的新經驗就會變得更豐富、更廣泛和更深入。新西蘭教育部將這種螺旋學習過程作為中學課程設計的框架。[37]圖4描述了教師是如何利用學習螺旋來促進學生進行更高層次的學習且轉移到其他情境。

圖4 經驗學習螺旋圖[37]

經驗學習螺旋的變革性力量是一個學習過程的最高點，它可以追溯到生命結構本身。西奧多·庫克爵士(Sir Theodore Cook)在他的經典著作《各種動植物的螺旋形態無處不在》中指出，螺旋是理解人類生命過程和人類思想生動的創造過程的關鍵。在結尾，他寫道：

我們所調查的能源和經濟增長的阻力似乎一直與螺旋有關。我們發現螺旋不僅在中國古代是一種傳統的裝飾品，甚至在2萬年前舊石器文明時代也一樣。[38]408

螺旋不僅是對過去的解釋，更是對未來的預言;雖然它界定并且闡明了已經發生的事情，它也在不斷探索新的發現。[38]423

溫貝托·馬圖拉納(Humberto Maturana)在尋找問題的答案時發現了學習螺旋[39-40]，“什么是生命的組織?”“什么是全部生命系統的特征，如何將它們與非生命的物理系統區分開?”他的回答是,所有生物的神經系統結構基本上都是圓的,生命系統“被組織在一個封閉的循環過程中，進化的方式不斷維持循環，而非破壞循環本身”，即螺旋。他把這個過程稱為“自我創造”，強調生產過程中自我參照和自我組織的重要性，在持續的自我創造過程中產生并相互轉化。

他與同事弗朗西斯科·萬利拉(Francisco Varela)、馬圖拉納(Maturana)發展了認知系統理論，認為認知過程與生命過程是完全相同的。[40]他們對認知的定義更加類似于經驗學習的整體概念，而非通常的認知定義。

認知的新概念，即認知的過程，比思維的概念要寬泛得多。它包括感知、情感和行動——整個生命的過程。在人類領域，認知還包括語言、概念思維以及人類意識的所有其他屬性。然而，一般概念并不一定涉及思考。[41]175

事實上，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)認為，在所有生物體中，即使那些沒有大腦或神經系統的生物，也存在著認知能力。在結構耦合這一概念中，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)進一步闡述了自動識別是學習的一個過程。結構耦合定義了系統與環境的交互方式，不斷更新和重新創建。環境沒有明確或直接地對生物體進行結構上的改變，因為系統是自我參照和自我維護的，但該系統也會因觸發而發生改變。這些結構的變化會改變系統及環境。結構耦合描述了有機體結構變化的連續路徑，從而描述了有機體的學習過程和發展過程。

大腦的組織可以被看作是這些自動學習螺旋的組成部分，它覆蓋在大腦新皮層表層的神經網絡中。這些神經網絡通過連接新皮層主要區域的學習螺旋而得到加強和擴大。“具體的經驗來自感覺皮層，反思性觀察包括在后面的綜合皮層，在整合皮層時產生新的抽象概念，而主動測試則涉及運動大腦。換句話說，學習周期源于大腦的結構。[42]18個體可以在佛陀盤成螺旋狀的發型中，找到一種更具美感的表達方式。

4.學習螺旋的元認知知識

在整個歷史文明長河中，螺旋一般被視作學習和變革的象征、生命的力量，學習風格則是完全支撐個人學習與生活的力量。持續不斷的自我創造的循環過程使每一個活著的瞬間都成為全新的開始和全新的創造機會，使我們意識到自己是學習者，明白我們生來需要學習，是學習自我認同的核心。

(1)熟能生巧。如果一個人總是遠遠觀望，那他是學不會知識的。例如，專業文獻表明實踐是提升專業技能的一個主要因素。[43]實踐不僅僅是指做某件事，單一的經驗并不能很好地預測你的表現，實踐包括對與心理模型和明確結果進行比較。[44]喬治·倫納德(George Leonard)將學習過程描述為一種循環，然后是短暫的進步，接著是表現的下降和一個稍微高于之前的水平，直到最后沖刺。[45]對許多人來說，這條路是漫長而艱險的，不少人被嚇倒而沮喪地放棄學習和努力。為此，倫納德(Leonard )建議：“簡單而言，雖然你在勤奮地練習，但練習目的主要在于練習本身。與其沮喪地面對困難，倒不如學會欣賞和享受它。”[45]17

(2)管理時間。學習螺旋將學習過程描述為學習周期的遞歸過程。學習成功的關鍵是制定適當的時間規劃，期待個人的成功。最常見的時間規劃方法是不要有太高的期望，當一個人感受不到一絲成功時，就會放棄努力學習。學會控制自己的體重也許就是最好的例子。要想在10天內減掉10磅的體重，需要通過節食把自己限制在周期的一個轉折點上，而體重的控制則是一個長期的過程，在許多問題(如卡路里攝入、鍛煉等)和情況下都與學習螺旋相似。習慣需要時間改變，挫折和失敗不可避免。如果個人將學習過程視為一種會隨著時間推移而進展緩慢的過程，那么他可以避免放棄和自我歸因。

(3)自我創造和興趣發展。學習螺旋不僅適用于提升特殊技能，也適用于一般的自我發展。自我發展是通過認同和發展個人興趣來實現的，它發生在不斷的學習過程中，不斷提煉、深化、擴展最初的興趣。學習螺旋即詹姆斯(James)的興趣—注意—選擇這一螺旋中的興趣。他所說的另一個隱喻即“我們關注那些吸引我們的事物，并選擇那些讓我們在持續不斷的學習過程中探索和深化的經驗。”杜威對這個過程的演繹進行了描述:“興趣是能力不斷增長的表現。我認為它們象征著曙光……展現出孩子目前所處的發展狀態，以及他即將進入的階段。”[46]79相信自我發展的力量，培養個人興趣，就是遵循學習的方法。

5.學習風格

學習風格基于個體對四種不同學習方法的偏好，對個人學習周期的獨特方式進行描述，即具體經驗(CE)、反思性觀察(RO)、抽象概念化(AC)和積極實驗(AE)。我們從這四種學習模式中選擇其中一種解決具體或抽象的問題。學習是人類發展的主要決定因素，個體的學習風格決定了發展的過程。之前的研究已經表明，學習風格受人格類型、教育專業化、職業選擇以及當前工作角色和任務的影響。[47]最近的一項研究顯示了學習風格與出生和居住文化之間的關系。[48]

庫伯認為，學習風格并不具有心理特征，而具有一種動態特征，這種狀態由人與環境之間的相互交融而產生，類似于本文剛剛描述的興趣發展螺旋式過程。這種動態特征源于個人經驗概念化及實踐反思的雙重辯證法。

人類穩定而持久的個性與個人—環境之間的關系有關……我們對每一個新問題處理的方式決定了個人選擇和決定的維度。在某種程度上，個人做出的選擇和所要經歷的事件將影響著我們未來的選擇。因此，人們通過真實的生活方式來改變自己。[49]63-64

許多經驗學習理論的研究都集中在學習風格的概念上，使用KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)來評估個人的學習風格。[50]盡管接受了KLSI量表的個人具有許多不同的評估模式，但基于個人對四種學習模式的相對偏好[51]，確定了九種一致的風格[52-54]。四種類型強調四種學習模式[55-56]，其他四種則表示風格類型，強調兩種學習模式，一種來自理解維度，另一種來自ELT(English Language Teaching)模式的轉換維度(如圖5)，最后的風格類型對學習周期的四種模式(CE、RO、AC、AE)進行平衡。

圖5 九種基本學習風格

本文在研究和觀察KLSI模式的基礎上，對九種基本學習風格總結如下。[57-58]

具有經驗風格的學習者強調具體經驗(CE)，同時平衡積極實驗(AE)和反思性觀察(RO)。他們最大的優勢在于能夠深刻地融入具體的經歷中，在外在的行動世界和內在的反思世界中同樣自如，特別擅于與人交往。他們通過積極地參與充滿挑戰的新情境，從不同的角度反思自己的經歷來學習，喜歡動手實踐，但也會通過仔細觀察周圍的世界來學習。在正式的學習情境中，分組工作、角色扮演、頭腦風暴和外出調查會激發他們的興趣。他們最不善于抽象概念化(AC)，有時候沒有條理，缺乏計劃和理論的指導。

具有反思風格的學習者強調反思性觀察(RO)，能夠在具體實驗(CE)和抽象概念化(AC)中達到平衡。這種學習風格能夠提升個人能力，通過感知進行深入思考。結合創造性思維的能力，把想法變成簡潔而富有邏輯的形式。對經驗和思考的反思同樣讓他們感到自在。因此，他們對重要的事情有著豐富而直觀的理解。他們喜歡探索“為什么”，同時也探索世界變化的原因“是什么”。他們在豐富的討論、互動和閱讀環境中對自己和周圍世界進行更深層次的理解。由于他們對積極實驗(AE)的重視程度較低，因而很難將計劃付諸行動，會花很多時間去思考。畢竟行動在學習周期中是短暫的，他們的想法與感知有關，而不與直接行動有關。這種不平衡的循環使他們缺乏在行動中檢驗思想的活力。

具有思考風格的學習者強調抽象概念化(AC)，平衡反思性觀察(RO)和積極實驗(AE)。他們是深刻的思考者，能夠歸納出一個特定概念或思想，并在現實世界中評價其有效性和實用性。他們豐富的內心世界在不斷反思，在抽象的外部世界不斷行動，在可以應用或推廣到其他情況的概念模型上進行深入研究。他們很少強調風格，重視邏輯和客觀。他們可能對人際關系感到不適，更喜歡獨自工作。他們能在一個良好的學習環境中學得最好，可以設計或進行科學實驗或分析數據。

具有行動風格的學習者在平衡具體經驗(CE)和抽象概念化(AC)時尤其強調積極實驗(AE)。他們在技術分析的基礎上，結合解決問題的能力，關注人們的需求和具體情況下的信息來源。在現實世界，他們同樣能夠在一個體現思維能力的主觀世界中自如地運用他們的情感和行動。因此，他們擅長識別、整合任務而且滿足需求。他們對反思的忽視有時會成為麻煩，因為他們對如何處理事情的想法過于執著。在正式學習環境中，他們通過執行真實的項目、實地考察和親身實踐來學習。

具有發散風格的學習者主要通過具體經驗(CE)和反思性觀察(RO)來學習。他們最擅長觀察具體情況，從不同的角度探究。他們的方法是觀察而不是采取行動。這種風格的人喜歡能夠產生廣泛感覺和想法的場合，比如頭腦風暴會議。他們富有想象力，很敏感，擁有廣泛的文化興趣，喜歡收集信息。在正式學習情況下，他們喜歡接受個性化的關注和反饋，他們喜歡在群體中工作、收集信息和廣泛傾聽。

具有同化風格的學習者主要通過抽象概念化(AC)和反思性觀察(RO)來學習。他們最擅長理解大量的信息，并將其轉化為簡潔的邏輯形式。他們不太關注他人，但對抽象的思想和概念感興趣。一般而言，他們發現理論比實際運用更有邏輯性和必要性。他們不太注重感覺和行事風格，更喜歡獨自工作，不會迅速做出決定，而需要深思熟慮。在正式學習環境中，他們可能更喜歡演講、閱讀和探索分析模型，而且喜歡花時間把事情想明白。

具有合并風格的學習者強調抽象概念化(AC)和積極實驗(AE)。這種風格的人最擅長為思想和理論尋找實際指南。他們喜歡解決問題，通過問題找到合乎邏輯的解決方案，喜歡處理各種技術任務和問題，而不是社會和人際關系。因為他們不太注重學習風格的感知和反思，在模棱兩可的情況下和人際關系上他們可能會感到不適。在正式的學習環境中，他們可能更喜歡嘗試一些實驗，并參與模擬、實驗室工作和實際應用。

具有融合風格的學習者主要通過積極實驗(AE)和具體經驗(CE)來學習。他們有能力在模糊和不確定的情況下，從“實際動手”的經驗和功能中學習。他們喜歡挑戰并積極實現目標，參與新的、富有挑戰性的經歷。他們傾向于憑直覺而非邏輯分析來行事，在解決問題的過程中，能夠適應學習風格的人更依賴于從他人那里獲得信息。因為他們不太注重反思和思考這些學習方法，有時會在思考前被行動打亂。在正式學習情境中，這種學習風格的人更喜歡與他人一起工作、完成任務、設定目標、做調查工作，為完成一個項目測試不同的方法。

具有平衡風格的學習者通過在兩者之間找到一個中間地帶，使行動—反思和具體—抽象的辯證關系達到平衡。他們能夠看到不同的觀點，以及不同風格的人群之間的差異。他們通常具有創造性，但在做決定時會猶豫不決。在團隊中，他們經常會調整自己去彌補任務所缺失的風格。在正式學習環境中，他們可以改變學習風格，以滿足面臨的學習任務與要求。

6.學習風格的元認知知識

了解個人獨特的學習偏好和能力，以及這些與學習任務需求之間的匹配，可以提高個人的學習效率。它可以指出較差的表現是怎樣的，并提出改進的策略，以及解釋為什么一些主題和課程是有趣的，而另一些則是令人痛苦的。這也有助于解釋為什么一些人做出了其他學習選擇。在解釋他們的KLSI分數結果時，最令人滿意的是，他們說:“我認為我很愚蠢，因為我在學校表現不好。現在我意識到，這是因為我以一種不同于其他人的方式進行學習。”

在我們與博士生的論文研究中可以找到很多有關學習風格的元認知知識的案例。通過與我們一起工作，他們對經驗學習理論有了深刻理解，在許多情況下意識到自己的學習風格及其對學習的影響。博士論文是一項巨大的、非結構化的研究項目，目的是為該領域做出貢獻。因此，個體需要在學習周期的所有階段接受不同的挑戰。一名具有很強同化風格的女生意識到其抽象的寫作風格需要一些案例才能更好地表達。另一個同化者意識到，對已出版的文學作品的巨大尊重妨礙他表達自己的觀點。

個體使用KLSI評估學習風格，通常會通過參與其中一個或多個學習模式來決定所要提升的個人能力。一方面，這是基于他們的學習風格所建立的一個模式；另一方面，它可使人在學習任務中提升能力。當個人對學習周期的四種模式都有很強的參與能力時，整體學習效率就會提高。在學習模式中得到發展的一種方法是培養與之相關的技能，即具體經驗(CE)的交往技能、反思性觀察(RO)的信息技能、抽象概念化(AC)的分析技能以及積極實驗(AE)的動作技能。

(1)培養具體經驗(CE)能力。具體經驗(CE)主要來自個人的直接經驗。直接經驗只存在于此時此刻，是一種永遠無法完全被理解的、無窮延伸的當下時刻。事實上，頭腦中太多的思維模式會抑制個體直接感覺的能力和感覺當下的能力。個體參與到具體經驗中，可以通過直接感知來增強感受。這對人際關系尤為重要，領導力、人際關系、人際交往能力在經驗模式的發展和表現中得到提升。

(2)培養反思性觀察(RO)能力。反思性觀察(RO)需要空間和時間來進行。它會被沖動的欲望或壓力所抑制。因此，個體可以有意識地從不同角度或設身處地看待事物，從而加以提高。信息技術、信息收集和信息分析有助于促進學習的發展。

(3)培養抽象概念化(AC)能力。抽象概念化(AC)需要在頭腦中表現且操控個人的想法。它可以被強烈而直接的情緒和感覺干擾，也可以被壓力干擾。通過實踐理論模型來建立行動方案，可以增強思考能力。理論構建、定量數據分析和技術管理的分析技巧可以研究思維方式的發展。

(4)提升積極實驗(AE)能力。積極實驗(AE)需要承諾，并需要個體參與現實世界。從某種意義上說，它是學習周期的“底線”，即內在經驗、反思和思考在現實中被檢驗。在這三種模式的任何一種中，行動都可能被太多的內部處理方式所抑制。通過大膽而主動的行動和設定目標及反饋來管理績效，可以增強個人的行動能力。

7.學習空間

個體開始學習，需要一個空間來進行。在經驗學習中，空間存在于學習者的經驗中，是由客觀因素(如物理環境、學習時間)和主觀因素(如學習偏好和期望)構成的。學習空間的概念是建立在庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)的場域理論和生活空間概念上的，對勒溫而言，個人與環境是相互依存的變量，行動是個人與環境相互作用的結果，生活空間是展現個人主觀經驗的環境。以時間為例，在當今許多機構中，員工們忙于工作，他們覺得沒有時間學習如何將事情做得更好。這種感覺是由緊張忙碌的工作時間表這一客觀條件所決定的，而且花時間反思也不會有預期的回報。教師通過課程中所提供的信息和活動來客觀地創造學習空間；而這一空間需要通過學生們的學習風格，用他們的主觀經驗來解讀。

學習空間嵌入在社會系統中，更廣泛的社會環境會影響學習者對學習空間的經驗。布朗芬布倫納(Urie Bronfrenbrenner)將學習和生態空間定義為一個拓撲結構。[59-60]微系統包括學習者的課程或課堂，而個體的宿舍或家庭被稱為中間系統。外系統包括正式和非正式的社會結構，影響人的直接環境，如制度政策、程序和校園文化。最后，宏觀系統是指廣義的制度模式和更廣泛的文化價值觀。例如，文化價值觀傾向于抽象性知識而非實用性知識，對個體在直接的微觀系統和中間系統中產生影響。

“情境學習理論”進一步闡述了學習空間的社會嵌入性。[61]就像經驗學習理論一樣，“情境學習理論”借鑒了維果茨基的社會認知活動理論[62]。在情境學習理論中，生活空間和學習空間都不一定是物質環境，有可能是社會環境。這些情境嵌入實踐共同體中，內含著歷史、規范、工具和實踐的傳統。知識并不存在于個人的頭腦中，而是存在于諸如貿易或職業這樣的實踐共同體中。因此，學習就是通過合理的外部參與成為實踐共同體成員之一的過程(如學徒制)。情境學習理論認為，學習空間超越了教師和課堂，從而豐富了學習空間的概念。他們將社會化融入一個更廣泛的實踐共同體之中，包括成員對自我的認同、認同的形成、從新手到專家的轉變、通過實踐活動經驗促進共同體的再生和發展。

勒溫引入一些概念分析生命空間與個人的關系，這些概念適用于學習空間的研究，包括位置、區域、運動、平衡力、正價和負價、人與世界的障礙、沖突和目標。在經驗學習理論中，經驗式學習空間是由吸引力和排斥力(積極的和消極的)兩方面來定義的，這兩種辯證法都通過行動—反思和經驗—思考來指導學習空間區域。個人的學習風格將其放在其中哪個區域，這取決于行動、反思、經驗和思考的平衡力。就像生活空間概念那樣，該位置由個人性格和學習環境的特征相結合決定。KLSI衡量的是一個人對一個特定區域學習空間的偏好。經驗學習空間區域提供了不同的學習類型，基于它們需要行動與思考的程度、經驗與思考的程度來說明學習周期的某些階段(如圖6)。

圖6 經驗學習理論學習空間的九個區域

經驗學習理論的學習空間概念強調學習不是一個普遍意義的過程，而是一個學習者的學習指南，是一種參考框架，其中許多不同的學習風格蓬勃發展并相互關聯，在一個整體框架中，以不同的方式互相學習。個人在學習空間中的地位決定了個人的經歷，從而形成了個人的“經驗”。

最近，研究者對經驗學習進行了探究，關注學習空間的重要性，并提出創建的原則。[63]對學習者而言，如果要充分參與學習周期，必須提供一個空間，以充分運用經驗、反思、啟示和行動這四種模式。它需要一個開放的空間，以尊重所有人為特點；它需要保障和支持，具有挑戰性；它必須允許學習者管理自己的學習，有時間進行重復練習，以培養專業知識。

8.學習空間元認知策略

(1)自定義學習空間。在開始學習的過程中，個體有必要考慮學習空間的產生，并根據個體的學習風格和具體的學習主題自定義這些空間。當老師安排課程時，可能沒有明確地考慮正在創造學習空間，以及這些空間對于學生的課程或教材的適用性。例如，約翰(John)和Tanya Reese創立了“與教授交流”的研討會，幫助法學院的學生和教授一起創造學習空間，探討因個人學習風格所產生的學習空間偏好之間的差異。通過該研討會，學生意識到法學院的教授不太可能改變他們的課程和學習風格，教授與學生的合作旨在培養教授所創造的學習空間中所需要的學習技能。另一個策略是補充學習空間，從而創造適合個人風格的空間。例如，一個發散型學習者可能想要和同學們一起集體討論課程中的材料，或者一個邏輯思維嚴謹的人可能想提前準備和閱讀課程所涉及的材料。

(2)學習靈活性和學習空間運動。當一個人從一種學習模式轉變到另一種學習模式，特別是進入學習空間的相應區域時，學習效率就會提高。勒溫用“學習空間運動”來描述運動在學習空間的各個區域。他談到了學習區域邊界，以及它們如何妨礙學習，并提出適應的學習風格幫助個人評估他們的學習靈活性。[51]梅拉莫里斯(Mainemelis)、博亞特茲(Boyatzis)和庫伯(Kolb)發現能夠平衡AE—CE和AE—RO的個體，在學習過程中具有更強的適應性和靈活性。[64]在洛文杰(Loevinger)的研究中，學習適應風格(ASI)與更高的自我發展水平呈正相關。[65]適應性強的個體更容易以自我為導向，擁有更豐富的生活方式，生活中較少發生經驗沖突。[66]最近，莫恩(Moon)研究發現，學習適應風格(ASI)的靈活性與銷售業績有關。[67]而阿克里夫(Akrivou)研究發現，在成人發展過程中，學習適應風格(ASI)[68]減弱了自我復雜性向自我整合的轉變。

法茲(Fazey)認為，當一個“變化的經驗空間”在不同角度和條件的反復實踐中產生時，學習就會導致理解發生變化。[69]這個變化的空間可以被描述為個人參與學習過程中學習區域的數量。另一種常用的方法是金字塔學習法，當學習模式在四種模式都參與的時候[70-71]，學習成果由20%增加到90%。雖然我們沒有通過學習模式經驗評估這些百分比,但施佩希特(Specht)研究結果表明,6周后所保留的概念是84%。當教師教導學生使用學習方法和經驗學習周期后,只有46%的課程仍使用傳統的課堂講課方法。[72]

四、學會如何學習:發展元認知學習技能

綜上所述，本文認為當代對元認知的研究已經將有意識的經驗重新引入對學習的心理學研究中，從而激發了對經驗在學習過程中扮演核心角色的經典經驗學習學者的研究興趣。提出了一種基于ELT(experiential learning theory)改進后的元認知學習模型，包括學習自我認同、學習螺旋、學習風格和學習空間等概念。基于這些概念，闡述了可以提高學習效率的元認知知識。除此之外，學者們需要對個人如何發展個性化的經驗學習進行研究，以指導他們進行學習活動。本文在圖2中強調了兩個學習周期：學習在目標層次上的循環代表了學習者實際的具體學習經驗，元級周期描述了學習者的學習規范模型。經驗學習的元認知模型和學習經驗之間的監測和控制箭頭，實現了另一個經驗學習的循環。第三個學習周期描述了個體如何發展他們的元級學習模型，即他們如何學習。

目前的元認知研究表明，這三個周期并非同時發生，而是有秩序地發生。例如，當一個人沉浸在某個學習任務中比如解決數學問題時，人們可能不會過多地考慮一個人如何完成這個任務的元模型，而是考慮如何完善元模型。在學習之前，學習的元模型可能是最有用的，它可以用于計劃策略，以便高效完成近期的學習任務。

學習周期需要較長時間的學習，且需要個體審視和反思以往的學習經驗，并與元認知規范學習模式相適應。此外，教育干預可以促進這一過程，提高學習效率。對學習關系和學習空間的支持常常是探索和改變一個根深蒂固的學習認同和無意識學習習慣的必要條件。然而，學習者最終需要通過元認知的監測和控制來管理他們的學習，并控制學習過程。學習者可以通過培養元認知學習能力來規劃學習道路，而教育者可以為教育項目中的學習議程鋪平道路。

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