關于敘事性文本教學誤區的幾點思考

摘 要：在語文課堂教學中，教材是教學的憑借，教師應該靈活地運用教材已成為眾多教師的共識。但是，針對單篇敘事性文學作品，部分教師在課堂實踐中片面地追尋教材和生活的聯系，探求文本寫作的背景，忽略寫作進行必要剪裁的重要性。這似乎偏離了語文課程標準所界定的年段教學目標，無意中淡化了課時教學所應該承載的任務。

關鍵詞：寫作的虛構；歷史的考據；敘事的裁剪

作者簡介：劉國軍，江蘇省揚州市寶應縣實驗小學教師。（江蘇 揚州 225800）

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0099-02

當下幾種版本的小學語文教材均為文選型教材，充斥其中的幾乎都是文學性文本，敘事性課文又占據教材的重要位置。寫作是用語言塑造形象以反映社會生活，表達作者思想感情的藝術。文學源于生活，又高于生活，藝術虛構與生活真實的界限已經趨于模糊。語文書是教師引領學生學習語文的憑借，在沒有更好的小學語文教材出現之前，教師必須放眼當前，憑借教材基于文體特征的前提條件下，培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。

一、寫作的虛構VS生活的真實

[案例]“蘇教版”語文四年級（上冊）《開天辟地》

本文屬于神話故事，故事中的人物被賦予了神奇的力量和神秘的色彩。一位年輕的教師為了避免課堂有傳播迷信思想的嫌疑，彰顯求真的科學精神，教學的結尾是這樣的：

師：大家已經學過了《開天辟地》，知道這是一篇什么文章嗎？

生：這是一篇神話故事。

師：你還讀過哪些神話故事？（幾名學生講收集到的神話故事）

師；這些故事都有哪些共同的特點呢？

生：這些故事都是假的。

師：對，《開天辟地》是我們的老祖先無法解釋宇宙的起源，借助想象，創造了盤古這個神話形象，他有神力和無私奉獻的精神。據科學家研究，宇宙起源于大爆炸。宇宙最初是一個溫度極高，密度極大，由基本粒子組成的原始火球。這個火球在迅速膨脹的過程中，形成了一些化學元素，逐漸凝聚成星云，最后從星云中逐漸產生各種天體，成為現在的宇宙。同學們，你們現在明白了嗎？

生：（一臉茫然）知道了！

師：人類為什么要編神話？反映怎樣的理想追求？

生：（沒有人舉手）

這位青年教師以科學的態度探究世界的起源，偏離了語文教學的方向。他忽略了兒童的知識與能力的局限性和有限性，游離于語文教學的本體目標之外。求真固然重要，但是語文課是引導學生學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教學《開天辟地》是應該引導學生品味語言文字，還是探尋宇宙的起源呢？“宇宙爆炸”學說，對于普通的成人來說也無法理解得明白透徹，更何況是一群不滿十歲的娃娃。神話類文本，學生愛讀，是因為它擁有神奇的形象，神奇的情節，神奇的力量，與人類的原初思維很接近，更能激發學生的想象力。如果我們把語文課上成科學探究課，那就背離了神話類文本教學的原點和初衷。《開天辟地》一課的教學，應該在學生品讀語言，感悟形象的基礎上，學習文本的獨特表達形式——對偶句的多處使用。教學本課，還可采用講故事的形式，培養學生的口頭表達能力，內化文本語言為自身語言，建構言語表達的大廈。特別是“化生萬物”那部分，我們可以引導學生想象“______變成了_______”，感受盤古的無私獻身精神，這樣的教學才是神話類文本的應有之義。

二、歷史的考據VS藝術的真實

[案例]“蘇教版”語文六年級（上冊）《一本男孩子必讀的書》

著名兒童文學作家楊紅櫻寫的《一本男孩子必讀的書》，選入教材時有少許改動。這篇課文講述了《魯濱孫漂流記》是“我”家三代相傳的書。為了落實《義務教育語文課程標準》關于“少做題、多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求，在《一本男孩子必讀的書》的后面，“我讀書我快樂”欄目就是安排閱讀《魯濱孫漂流記》。看來，激發學生閱讀《魯濱孫漂流記》這部小說的興趣，應該是這一課的教學目標之一。有一位教師執教本課時，進行了深度拓展。

師：通過閱讀，你發現魯濱孫有怎樣的精神品質？

生：聰明機智，又有堅強毅力。（文本中的詞句）

師：從哪些語句中可以感受到？

生：（從文中找出相對應的語句，進行課堂交流）

師：笛福是英國18世紀啟蒙文學的重要作家，代表作《魯濱孫漂流記》是影響深遠的名著。你們想知道這部小說是怎么創作出來的嗎？

生：想！（齊聲）

師：這部小說是笛福受當時一個真實故事的啟發而創作的。（出示：1704年蘇格蘭水手賽爾科克在海上與船長發生爭吵，被船長遺棄在荒島上，四年后被救回國。賽爾科克在荒島上并沒有做出什么值得令人稱頌的英雄事跡，但是經過笛福的文學創作，其形象卻光彩照人）

筆者課后與這位老師私下交流，執教老師說這是教參上提供的，就照搬給了學生。教參僅僅是教師教學的參考，而非全部。這位老師視教參為經典，將教參上的內容全盤呈現，恰恰體現出當下語文教學的尷尬。課堂需要拓展，但是拓展要有度，語文課不是歷史考據，并不需要嚴格地辨析歷史的真實與文學的虛構之間有怎樣的聯系。我們也不能為了課堂的充實而任意拓展。本課的教學目標除了學習生字新詞和讀通課文之外，還要理解關鍵句的含義，領悟學會生存，學會堅強的人生道理。這位教師的拓展，將魯濱孫的原型賽爾科克呈現出來，必然弱化魯濱孫的英雄形象，淡化了學生閱讀原著的興趣和愿望，為《魯濱孫漂流記》導讀課人為地設置了情感障礙。

三、敘事的裁剪V過程的真實

[案例]“人教版”語文五年級（上冊）《狼牙山五壯士》

紅色題材的課文在當下各種版本教材中，占有份額偏低。在單元閱讀提示中已經指出，閱讀本組課文，要用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國熱情。《狼牙山五壯士》作為課文，在忠于史實的基礎上，采用藝術化的寫作方法，付予文本形成一種空筐結構，使讀者擁有二次創作的空間，這就是文學作品的魅力所在。可有一位教師偏要于文本之外探尋文學作品所描述的歷史事件的真相。

師：你們知道五壯士跳崖后的結局嗎？

師：（出示投影：）“狼牙山五壯士”指抗日戰爭時期，河北省保定市易縣狼牙山戰斗中英勇抗擊日軍的五位八路軍戰士，他們是馬寶玉、葛振林、宋學義、胡德林、胡福才。他們用生命和鮮血譜寫了一曲壯麗詩篇，他們縱身跳下懸崖，慶幸的是葛振林和宋學義被山腰的樹枝掛住，幸免于難。

師：（指名學生讀）這段話讀完后，你有什么感想呢？

這位教師的初衷可能是想拓展文本的敘事空間，讓學生更加深入地了解五壯士的結局，營造一種充滿希望的課堂尾聲。但是，在課堂教學中，教師硬生生地把學生從精心創設好的情境中拉出來，讓原本熱血沸騰的學生，好似一盤涼水當頭澆下，瞬間清醒了過來：文本的人文內涵和學生的情感體驗也削弱了許多，學生主體對文本空白的填補根本無從下手。文學的魅力在給予讀者參與創作的二維空間，教師的教學應該緣本而預設。如：“戰士們也昂首挺胸相繼從懸崖往下跳。狼牙山上響起了他們壯烈豪邁的口號聲。”這樣的結尾充滿了張力，彌漫著革命豪邁主義情懷。學生自然有了想象的余地，五壯士后來的結局怎樣？學生會依據自身生活經驗給出不同的答案。教師的主導作用就是為學生提供創作的空間和時間。“你想對五壯士說些什么？”“如果給你一個能夠實現的心愿，你會怎么做？”“在這氣壯山河的口號聲中，你聽到了什么？”等，這些問題才是語文課堂的教學環節中可以生發的觸角。

在語文教學中，教師無權束縛學生思維，語文教師的職責應該是依據課文，對學生進行人文熏陶，尋找文本的寫作密碼，訓練學生進行語言文字表達，提升學生的言語能力。

參考文獻：

[1] 教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006.

責任編輯 黃 晶