用教材教，沏好一杯語文之茶

陳雨清

[摘 要]語文教學要從“教教材”轉向“用教材教”。教師應將目標聚焦在語言文字中，以歷練學生的語文核心能力為己任，引領學生真正走向學語文的正軌。具體教學時，教師要引領學生明晰結構，歷練依托關鍵詞的概括能力；感悟人物，揣摩感知教學時的言語智慧；緊扣形式，積累對話提示語的運用方法。

[關鍵詞]語文教學；用教材教；明晰結構；感悟人物；緊扣形式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）07-0076-01

《莫泊桑拜師》作為一篇語言質樸簡潔、情節曲折豐富、人物形象飽滿的敘事性文本，乍一看，學生全部都懂，似乎并沒有太多值得深究的教學資源。但如果從語用的視角加以開掘、擇取，就可以沏出一杯語文氣息濃郁的好茶

一、明晰結構，歷練依托關鍵詞的概括能力

敘事性作品保底性的教學要求就是要了解故事梗概，概括課文內容。這就要求教師要為學生指明概括的路徑，進行契合學段目標的針對性指導，以逐步提升學生概括課文、整體感知的能力。

如在教《莫泊桑拜師》時，教師引領學生緊扣題目，從事情的起因、經過、結果三個維度進行質疑，讓學生在自主閱讀中探尋莫泊桑拜師的起因和經過，通過默讀課文、圈畫關鍵詞的方式，完善下列表格。

完成表格后，教師組織學生整體描述了莫泊桑拜師的經過，并相機總結方法：情節發展相對豐富的敘事性文本，需要從課題入手，通過梳理事情發展的脈絡，對情節的發展加以概括，這是小學生必須具備的閱讀能力。

二、感悟人物，揣摩感知教學時的言語智慧

言語智慧是生命個體在交往、交流中表現出來的表達機智、人文素養的一種綜合體現。語文教學應將培養學生的言語智慧作為一種自覺的教學追求。

在體悟福樓拜的教學過程時，很多學生在初讀課文之后就提煉出了“循循善誘”的特點，但這一特點究竟表現在什么地方，則需要學生緊扣課文的語言細細品味。首先，教師引領學生聚焦福樓拜的九個追問，嘗試將其改成陳述句，讓學生洞察福樓拜如此追問的用意，感知福樓拜教學的循循善誘。其次，教師引領學生以聯系的視角嘗試將福樓拜的三次教學內容統整起來，并認真思考：“為什么不將所有的內容一次性直接拋出，而要分成三次進行教學呢？”如此設問，學生的思維被充分激活，認識到三次教學的內容有著鮮明的層次性，契合了學習寫作的規律：學會觀察，獲得素材積累，是寫作的基本要求；不斷追問，是歷練自身的寫作素養；而發現特點，細加描繪，是寫作的最終發展。

整個過程，教師儼然成了學生感知語言、對話人物的“紅娘”，在潛移默化的過程中引領著學生走向言語表達智慧的高速發展之道。

三、緊扣形式，積累對話提示語的運用方法

閱讀教學要緊扣“發展學生言語智能”這一核心目標展開，其中就包含了豐富的語言表達技巧。教師需要充分開發教材文本的范例價值，借助文本的語境和作者寫作的藍本，引領學生深入文本中，為語用表達奠定堅實的基礎。

教學這篇課文，筆者將關注表達的訓練點聚焦于三個層面：首先，閱讀語段，總結出作者是以人物的對話推進故事情節發展、刻畫人物形象的，并相機感知作者在描寫人物簡短對話時提示語的靈活變化，體悟這種變化所形成的表達效果。其次，教師引領學生以課文第九自然段為藍本，深入思考：“人物說了一大段話時，在表達上有著怎樣的技巧？”學生在細讀中發現作者在一長段話中穿插了三次提示語。教師引領學生圈畫出這些提示語，并在朗讀中使學生感受到分段穿插有助于清晰地劃分層次，對于梳理對話的層次、感知對話的內容具有重要的作用。最后，教師引領學生再次細讀課文中的提示語言，發現所有的提示語都只用了一個“說”字，這樣的表達顯得機械、重復。于是，教師引領學生結合具體的對話內容嘗試運用別的語言將文本中重復使用的“說”字消滅：有的學生改成了“他對自己的困惑很坦誠”，有的改成了“福樓拜的回答更是直截了當”，有的改成了“他一進門就急忙張口”，還有的改成了“福樓拜滔滔不絕”……這讓學生學會了“寫說但又不用‘說”的本領。

這一板塊的教學，充分體現了葉圣陶“教材無非就是個例子”的理念：有妙處，我們體悟吸收；有缺處，我們審視修繕。正是在這種體悟吸收、審視修繕的過程中，學生不僅探尋到作者語言表達的精妙，更強化了自身的語言表達能力。

總之，閱讀教學只有聚焦在語言文字中，以歷練學生的語文核心能力為己任，才能真正擺脫“圍著課文內容跑”的旋渦，真正走向“引著學生學語文”的正軌。

（責編 劉宇帆）