批判性思維的工具性、領域性、解放性及其教育改革意義*

彭正梅

（華東師范大學國際與比較教育研究所，上海 200062）

批判性思維技能作為21世紀技能教育改革運動的核心，被認為是21世紀個體生存力和國家競爭力的核心指標。但在中國，批判性思維技能的培養，自2001年課程改革中知識與能力的論爭之后，出現了某種導向知識傳授的保守傾向。這種保守傾向之下出臺的平衡且平庸的、不具時代精神的《中國學生發展核心素養》，進一步模糊而不是明確了我們本應該更加清晰的改革方向，從而失卻了我們當下培養創新精神的教育戰略的前提，即批判性思維。依據這個核心素養而修訂的高中課程綱要再次把學科故事、學科邏輯和學科思維確立為課程改革的核心。這種對批判性思維的學科性偏向，不僅窄化了批判性思維的領域性，更加忽視了批判性思維作為通用技能的工具性及其對人和社會的解放性。

可以說，我國教育改革對批判性思維技能的逡巡不定或片面偏頗，部分原因是對批判性思維本質的認識上的偏頗。即使在國際上，盡管許多哲學家、教育學家和心理學家都認可作為教育目的的批判性思維技能的重要性，都對批判性思維表達了很多溢美之詞，認為批判性思維可以幫助學生如何提出重要問題，如何有效地收集和評估信息，如何得出合理的結論，但對于批判性思維的本質、功能、培養和評價，存在著重要的爭議。本文擬聯系美國杜威、保羅（Richard Paul）和德國哈貝馬斯以及本納（Dietrich Benner）的思想，系統考察批判性思維的工具性、領域性以及解放性的特征，并借以提出對我國基礎教育培養批判性思維技能的具體建議。

一、批判性思維的工具性

盡管近代以來，盧梭、康德等教育家都強調教育要培養一種能獨立使用自己理性的理性主體，但明確提出把批判性思維作為教育目的最有影響力的教育家是美國的杜威。

杜威在其1910年出版的《我們如何思考》中深入地探討了人的本性、批判性思維和教育過程的關系，把發展批判性思維界定為教育的首要目的。在杜威看來，人是能思考的動物，思考是人的根本特性。思考是人脫離純粹沖動的行為或純粹習慣性的行為的唯一方法。沒有思考能力之人的行動，受制于動物性的盲目性和周圍的環境，既不知道自己行動的目的，也不能預見自己行動的可能的結果，甚至都不知道自己在做什么。因此，杜威認為，教育的任務就是培養反省思維（reflective thought）的態度，形成清醒、細心和透徹的思維習慣。學習就是學會思維：“教育的任務并不是要去證明每一個陳述，也不是傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發展根深蒂固的、有效的習慣和思考的習慣，并借以把被證實了的信念與單純的斷言、猜測和意見區分開來；在于發展一種偏愛有恰當根據的結論的生動的、真誠的和開放的態度；在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個體的習慣之中。”相反，不管一個人吸取了多少道聽途說的知識和信息，只要他不具有這種開放的理智的態度和習慣，那么，他的理智就沒有受到教育和訓練。

思維多種多樣，很難界定，但存在好壞之分。在杜威看來，較好的思維就是反省思維。“反省”意味著某種東西被相信或不被相信，而且這種相信是基于證據和論證的。反省就是“稱量、思考和細心的考察”。 因此，反省思維就是“對任何信念或被假設的知識形式，根據其支持理由及其所指向的進一步結論來對其進行積極地、持續地和細致地考察”。反省就像翻開石頭尋找某種被覆蓋的東西那樣，不是依據事物的表面現象，而是深入探究、細心比較、權衡和評估各種證據和假設。

杜威認為，反省思維過程包括兩個要素：第一，困惑、遲疑和懷疑的狀態；第二，尋找和調查事實和證據。這就是說，思考源于問題情境。在《民主主義與教育》中，杜威明確地把反省思維與問題解決過程聯系起來。“思維的目的就是幫助達到一個結論，根據既定的情況，規劃一個可能的結局。……既然思考發生的情境是一個可疑的情境，因此，思考是一個探究、觀察和研究的過程。……但是一切思考都是研究，所有的研究，對研究者本人而言，都是獨創性的研究，盡是他所尋求的東西，在除他之外的整個世界都早已知曉了。”這種批判性思考和問題解決不是碰運氣，而是一種理性的探究。這種思考、探究的過程就是他的教學過程或者說五步教學法的基礎。

思考在杜威看來就是探究，即面對現實的思考，而不是脫離現實、對象和材料的純粹的智力游戲或超驗的活動。杜威1938年的《邏輯：探究的理論》進一步把邏輯發展為一種探究的邏輯。所謂探究的邏輯就是為探究活動提供理智的指導原則，以獲得可靠的知識或 “有根據的斷言”（warranted assertibility）。探究的邏輯并非一種超越性的工具，而是在各類探究行為中產生與不斷發展的工具，是可以改善和發展的，具有人為性和契約性。邏輯探究的結果，即作為“有根據的斷言”，也是動態的，過程的，也具有工具性。

從這個角度，杜威把民主作為一種聯合的生活方式，在某種程度上也是一種聯合的反省思維。民主是一種理智保障，保障個體和群體的經驗交流和經驗開放。因此，民主的程度的標準，也就是保障反省思維的標準：“群體內成員有意識地分享的利益是否豐富和多樣”，“與其他團體的相互作用達到何種程度的充分和自由”。形成反省和探究的共同體，是杜威終身的教育和社會理想。

杜威之后，批判性思維的培養，不僅成為教育的基本目標，批判性思維還逐漸發展成為一門獨立的學科。其中，對批判性思維的研究和實踐貢獻較大的學者有恩尼斯（Robert Ennis）、麥克佩克 （John McPeck）、保 羅 （Richard Paul）、謝 夫 勒（Israel Scheffler）和西格爾（ Harvey Siegel）等。 這里只考察保羅的貢獻。

美國的保羅指出，在歷史的長河中，存在著大量批判性思維的資源和工具，很多思想家對批判性思維及其在重要領域的特性探討做出了貢獻，這也體現了批判性思維的深化和分化。但在保羅看來，所有這些思想家的思考都包含基本要素、理智標準和理智特性等三個相互聯系的組成部分。據此，他把這三塊連接起來，提出了一個批判性思維技能的系統發展的模式 （如圖1所示）。這個模式是他對批判性思維發展的最重要貢獻，從中可以看出，他對批判性思維工具特性的進一步確定。

從圖1我們可以看出，第一，一切思考都有8個基本要素：目的、問題、信息、概念、推斷、假設、意義和觀點。這些要素能使我們分析任何思考，并在我們的意識中構成了一個相互聯系的觀念的體系，從而幫助我們提出重要問題、收集相關信息、檢測具有良好理由的結論和解決方案、開放地思考，并識別和評價其假設、意義和實踐結果，以及進行有效的交流。

第二，所有的思考都應該是明晰的，而不是模糊的；是相關的，而不是無關的；是精確的，而是不是概略的；是深刻的，而不是膚淺的；是廣泛的，而不是狹隘的；是有意義的，而不是無意義的；是邏輯的，而不是非邏輯的。因此，一旦推理被分析為各個部分，那么就必須按照普遍的理智標準（如，清晰、準確、相關、精確、深度、廣度、意義、邏輯性）來進行評估。

圖1 批判性思維發展模式圖

第三，批判性思維技能可以倫理或非倫理地加以使用，因此，保羅的模式還強調發展理智德性，如理智的同情，理智的正直，理智的堅毅，理智的勇氣，理智的自主，對理性和公正的信仰，對正義的理智感。

這里可以把保羅的這個模式理解為三個問題：第一個問題是思維包括哪些部分；第二個問題是我們如何評價思維（根據普遍的標準）；第三個問題是，這些有高階技能的思考者擁有哪些理智特性，才能保證它們被用來行善，而不是作惡。這個模式不僅強調理性思考的技能和標準，還強調體現在重要的思想家如蘇格拉底、洛克、杜威、羅素等人身上的理智德性。

在保羅看來，人天生有思考的傾向，但這并不意味著人就有好的思維能力，因此，批判性思維是一種通過系統的理性的自我評估來改善自己思維的能力和性向。這種能力是超越情境和領域的。也就是說，不管思考任何學科、內容和問題，思考者都要有能力把握內在于思考的結構，并根據理智標準來進行評估，從而提升自己的思維品質。

顯然，杜威和保羅均強調批判性思維的通用性和工具性。對他來說，批判性思維的本質是一種在生活中無處不在的問題解決的工具，是每個人在快速變動的世界中生存的必備技能。

盡管杜威和保羅等人都在人類精神史中看到了批判性思維的領域性和解放性特征，但他們都強調其超越不同情境的實用性、工具性和通用性。批判性思維之所以被視為教育的目的，是因為它可以幫助個體生存和生長，成功應對這個世界的挑戰，幫助個體決定相信什么，去做什么。

二、批判性思維的領域性

按照保羅的理解，批判性思維是根據什么是好的思維的標準來進行判斷，但是，對于什么是好的思維的標準存在著不同理解。特別是，來自不同領域的不同研究者對批判性思維本質的理解往往又與其領域直接相關。例如，心理學家如哈爾彭（Diane F.Halpern）強調批判性思維包括問題解決、決策和創造力。哲學家和教育學家希望學生特別是大學生按照一定的規則且符合特定標準來進行思考，學習如何思考，并記錄其思考的錯誤。

因此，這里的問題是，批判性思維作為一種通用技能（general thinking skills），其工具價值到底有多大的普遍性 （How General），就其培養來說，批判性思維是作為一個單獨的學科來教授，還是在其他具體的學科中來教授，通常存在著兩種路徑，一種是普遍主義路徑（Generalists），一種是特殊主義路徑（Specifists）。

一般而言，對批判性思維持工具態度的學者如杜威、恩尼斯、保羅都持普遍主義的立場，認為批判性思維是通用技能，可以應用于不同的情境。恩尼斯本人積極發展和促進他自己的康奈爾批判性思維測試（Cornell Critical Thinking Tests）。這個測試被分為不同的亞測試，每個亞測試被認為可以測量恩尼斯所列舉的亞技能分類，例如測試歸納技能、演繹技能以及鑒定假設的技能。恩尼斯的測試不依賴任何學科背景。

心理學家麥克佩克（McPeck，J）屬于特殊主義路徑支持者。他認為那些普遍主義者顛倒了批判性思維發展的因果關系：“他們相信，如果你用某些邏輯技能（比如，邏輯謬誤）來訓練你的學生，那么，他在每門學科中的技能或精神的品質，就會得到普遍改善。而我認為，如果我們通過學科（這些學科通常很少與‘邏輯’有直接聯系）來改善我們的理解和理性的質量，那么你就會相應地提升你的思考能力。”思考總是關于某物的思考，從來不存在 ‘普遍之物’（everything in general），存在的總是 ‘具體之物’（something in particular），因此，我們只能在學科的學習中發展學生的思考能力。

隨著后現代主義、女性主義等對理性霸權和知識霸權的批判，多元主義、相對主義以及領域性知識在教育中受到了更多的關注。但是，德國教育學家本納則從教育的目的、知識類型以及教學策略進行了綜合探討，進而提出了對于教育特別是基礎教育必要的7個層面領域性的知識形式的批判，論證并捍衛了批判的領域性。

按照本納的理解，現代社會實踐領域已經發展出擁有不同邏輯的分化的實踐領域：政治、經濟、美學、道德、宗教和教育，因此，現代教育的任務就是擴展成長中一代的“多方面興趣”，并使之有能力參與到人類的分化的實踐和總體實踐之中。而這樣做的前提就是要引導未成年人了解人類至今以來的知識形式，學會對其基本問題和有效性界限進行批判性反思。

在本納看來，歐洲理論傳統中出現了8種主要的知識形式：以亞里士多德為代表的目的論的知識，以培根為代表的近代經驗-分析的知識形式，以伽達默爾為代表的歷史-解釋學的知識形式，以波普為代表的強調證偽的批判理性主義的知識形式，以法蘭克福學派為代表的強調意識形態批判的批判理論知識形式，以胡塞爾為代表的現象學知識形式以及以杜威為代表的實用主義知識形式，以康德為代表的前提批判的知識形式。每種知識形式體現了不同的教育目的，同時要求不同的教育策略（如表1所示）。

本納指出，目的論、因果性、解釋學、現象學、批判理性主義、批判理論、實用主義和前提反思等經驗形式、知識形式和反思形式都有其特定的方法上的主要問題，相互之間存在著方法和范疇上的區別（表2用健康/疾病的主題來作范例性的說明）。它們相互之間處于一種非等級性的多樣的關系中，不能轉化為或提升為唯一的形式。學習和探討這些不同的知識形式，可以擴展學生的經驗，形成他們不同的判斷力，有利于他們參與人類的總體實踐和分化的實踐。

表1 知識形式、教育觀及教育策略

面對現代性對統一理性和普遍理性的執著以及相對主義和后現代主義對于理性、知識合法性及批判性思維的質疑，本納從多種知識形式及其自身的獨特的批判形式的角度，進一步擴展了批判性思維的領域性及其相應的確定性，并認為這也是我們參與日益分化、日益科學化的現代實踐和公共領域的必然要求和保障。

實際上，杜威、保羅等普遍主義者對于批判性思維的界定和探討，忽視了他們在批判性思維精神史時所看到的不同的知識形式，同時也忽視了現代實踐的日益分化和科學化的現實。這些知識形式的差異性或者說領域性并不消失于或消融于它們工具性的批判性思維范式中。它們有著批判性思維所無法抹平的差異性。進而言之，他們沒有看到批判性思維強調經驗可靠的證據以及分析、歸納等論證方式本身的有限性。因為顯然，這種思維方式不利于作為探討人類基本經驗的宗教問題以及美學問題。而且，當這種思維方式被過分推崇時，又會遮蔽一些前提性和條件性的問題，對人性造成新的壓制。因此，可以說，許多工具主義的批判性思維研究者在很大程度上類似于培根，他們只看到了這個新工具，而沒有看到這個新工具帶來的類似于《新大西島》所展示的危險，更沒有預見到像馬克斯·韋伯于1904年在《新教倫理和資本主義精神》中所指出的那樣，這個新工具會把我們引向一個日益理性化的“鐵籠子”里。這個“鐵籠子”完全建立在效率、理性計劃和控制之上，使個體深陷其中。

但是，另一方面，批判性思維工具論者如保羅等的優點又恰恰在于他們在歷史的考察中看到了這些知識形式超越其差異性的共通特點。人類確實需要一門專門的探討思維的學問，盡管也不能忽視思維的解放性和領域性。因此，普遍主義的一個重要優點就是允許推論更加明晰和明白，并把它作為一種人格傾向。但是普遍主義的路徑并不是萬金油。它會消除了散文和詩歌的優雅。

表2 知識形式及其方法主要問題

三、批判性思維的解放性

批判性思維本身有一個歷史發展過程。蘇格拉底倡導“未經批判的生活是不值得生活的”；培根在1605年出版的《學術的進展》明確探討了理智的誤用；笛卡爾在1628年出版的《指導心靈的規則》強調要追求思維的清晰和精確性；波義耳（Robert Boyle）在《懷疑派的化學家》中把化學從煉金術脫離開來，使之成為一門科學（沒有提到批判性思維）；18世紀的亞當·斯密的《國富論》開始把批判性思維運用于經濟學；康德的《純粹理性批判》則指向了理性自身；19世紀的馬克思開始批判性思考資本主義的問題，提出了著名的社會學、經濟學和哲學的批判；達爾文在《人類的由來》中把批判性思維應用于人類文化史和生物生命的基礎；弗洛伊德把批判性思維應用到人的無意識領域；皮亞杰的工作進一步提升了對人類思考中的自我中心和社會中心的傾向的意識，以及培養批判性思維的重要性；羅爾斯在1971年出版的《正義論》提出了“最有利于處境最不利群體”的正義原則；皮凱蒂（Thomas Piketty）在其2014年出版的《21世紀資本論》用大量歷史數據再次質疑當代資本主義制度的合理性；而公元前500年中國的老子則用“道可道非常道、名可名非常名”對人的認識能力和言說能力質疑。

批判性思維這種精神史的進展，也體現了人類自由精神的不斷擴展和加深。本納對這些不同知識形式所具有不同的批判特性的考察，不僅是一種批判性思維的領域性，同時也體現了馬克思和康德意義上的人類進步，或者說自由解放的進展，體現了人類的永恒的超越特性。因此，在未來，顯然還會有新的批判性思維形式的出現。

但是，隨著批判性思維作為一種工具性的通用技能而受到推崇，出現了被狹隘理解的批判性思維限制人類超越性和解放性的危險。作為一種工具，狹隘化的批判性思維并非可以解決一切問題，并不能解決人類面臨的越來越多的重大問題。

我們知道，即使在批判性思維如此流行的美國，對于上次美國大選的預測上，主流媒體卻出現了重大偏差。特朗普戰勝希拉里，在某種程度上，是非邏輯戰勝了邏輯。因為主流媒體的狹隘的批判性思維看不到美國社會結構性的深層問題。

狹隘化的批判性思維恰恰與一種工具理性深度相聯，為現實辯護，服務于現實永恒化。這種批判性思維會把文化的、深層的政治問題視為不可解決的問題，從而回避歷史理解，蔑視歷史反思，回避對技術的哲學思考，而只關注物質現實的當下世界，回避深層的社會批判。學校教育的目標淪為培養有能力的生產者、輕信的消費者和順從的公民。學生只被訓練去發現解決具體問題，而不是系統的問題，不去探討為什么有些知識會存在，有些知識不存在。此外，當代出現的勞動力市場的合同工、臨時工以及日益增加的自動化、機械化和虛擬生產，壓縮了社會文化生活世界的反思性，使人喪失了一種批判意識以及批判生活條件的能力。

這里并不是否定歸納推理、科學方法和形式邏輯以及批判性思維的工具作用。按照哈貝馬斯的理解，強調經驗分析的批判性分析只是代表一種技術興趣。

在哈貝馬斯看來，人類有三種基本的興趣，把我們導向不同的研究對象，必須用不同的探究方法來尋求不同的目的，同時其真理主張也有不同的標準。第一，技術的興趣，其目的是獲得對外在世界的客觀知識，控制非人的自然，其知識類型類似物理學中的知識。第二，實踐的興趣，它承認人并不像臺球那樣，其運動受動力學控制，而是試圖去理解人的動機和意義，其知識類型類似社會科學和人文科學中的歷史的解釋學的知識。第三，解放的興趣，這種類型的知識涉及自我反思，目的是使人免于自己強加的錯覺，這主要通過意識形態批判，來揭露虛假的幻象。在哈貝馬斯看來，這三種認識興趣也對應著三種思考方法和范式：經驗-分析的研究范式、解釋學研究范式和批判研究的范式（如表3所示）。

表3 三種認識興趣特性區分

哈貝馬斯認為，現代社會的危機表現在技術的興趣處于一種控制地位，排擠其他兩個興趣，導致社會生活和日常生活被技術興趣所殖民化。控制自然的動力變成了宰制他人的動力。非歷史的和非政治的批判性思維尤其與這種動力一致。批判性思維變成了公司化現代性的“工具箱”，不承認人的其他興趣的合法性及技術興趣的有限性。因此，批判性思維不僅要反思那些零碎的問題，還要反思我們生存周圍的空氣，所游泳于其中的水質。否則，批判性思維被縮減為邏輯分析和問題解決，就會忽視未被探討的資本主義文化背景和結構矛盾，不會使我們打開視野，看清眼前的現實，并假裝問題如犯罪、貧窮、階級、種族、性別的不平等以及所有其他社會問題，會被所謂批判性思維的解決方案所解決。

當然，哈貝馬斯長期反對實證主義和科學主義，但并不反對經驗主義和科學。他相信，解放也需要可信的和可靠的信息。但在哈貝馬斯看來，當前最重要的任務就是反對技術興趣的霸權占領實踐的興趣并排擠解放的興趣。因此，哈貝馬斯力圖恢復解放的興趣，特別是意識形態批判的興趣在批判性思維的應有位置或本來位置。

在法蘭克福學派的工具理性批判和哈貝馬斯解放興趣的影響之下，在德國和北美還出現了專門以解放的興趣為主要特點的批判教育學。批判性思維與批判教育學對“批判”理解的比較，可以幫助我們進一步認識到工具化了的批判性思維的局限性。盡管兩者都要求教師幫助學生去質疑被普遍接受的主張、避免上當受騙，都強調分析不準確的、扭曲的甚至錯誤的幻象。但是，二者對于批判有著不同的理解和方法。批判性思維主要關注認識論充分性的標準，批判意味著認識到論證中的錯誤、匆忙的論證、缺乏證據的主張、基于不可靠的權威、模糊的真理主張，等等。這就是說，人們并不充分地分析其所生活的理由，不檢驗日常生活的假設、投入和邏輯。顯然，這是一種非理性、非邏輯和未經檢驗的生活。

相反，批判教育學認為，特定的信條主張并不是其評價其真理內容的前提，而是一個社會的權力和行動體系的一部分。批判教育學首先關注的是這個信條系統和行動系統以及誰會從中受益，關注其中的社會正義以及如何變革這些不平等的、不民主的和壓制性的機構和社會關系。批判教育學試圖展示特定的權力影響是如何發生的，而不是以某種價值中立來尋求真理，去揭示那些即使帶有部分合理性的主張。例如，即使非裔美國人在IQ測試中的平均分確實很低，但是，這個測試還有更大的問題沒有被考慮到，比如，什么是IQ測試，什么是智力，還有，誰提出這個判斷，為什么這個時候提出，誰資助了這樣的研究，誰在宣傳研究發現。對于批判教育學來說，這些問題與衡量這個主張的證據基礎密切相關。但批判性思維往往專注于這個主張的證據基礎。

因此，對某一主張的證據基礎（邏輯、清晰和一致性）的質疑，這是一種批判，有其自身的價值。同時，質疑提出這些觀點的人的動機、其群體利益以及他們的主張對社會的影響，往往涉及社會和歷史批判，這也是一種批判，也有其價值。批判教育學認為，這兩種批判不可分割。批判性思維的歷史表明，解放性即超越性是人類思考的根本特性。如果批判性思維被形式邏輯或煩瑣論證所主導，如果某種知識形式如經驗-分析的科學知識主導了人類思維，那么，無邏輯和詩歌就是解放，并且，這種解放對未來可能的新的知識形式開放。

四、結語：對我國基礎教育改革的若干建議

工具主義的批判性思維觀，并不是尋求普遍性的話語，而總是在探討具體、特殊的問題。普遍技能和不同學科的多樣性，對于批判性思維的學習同樣重要。前者的重要性在于，它勾畫了好的論證的基本原則（合理推理的模式，無效推理）；后者的重要性在于，它勾畫了這些普遍原則如何在不同的“學術部落”（academic tribes）被應用和使用。而解放性則時刻警惕著工具性和領域性對人的超越性的限制，并尋求新的可能的解放。工具性、領域性和解放性構成了批判性思維的暫時的完整理解，這對我國教育改革具有一定啟示意義。

第一，從工具價值和普遍性來看，教育改革要跟隨國際教育潮流，把批判性思維納入教育改革的核心，發展每個人的批判性思維技能。

我們知道，21世紀以來，國際上出現了21世紀技能教育改革運動，世界各國以及重要的國際組織紛紛出臺了自己的21世紀技能框架。在對各國21世紀技能框架的進一步梳理中，可以發現批判性思維處于最重要的位置上 （如圖2所示）。各國希望通過借助以批判性思維為核心的21世紀技能教育改革來提升個體和國家在全球知識經濟時代的競爭力和創新力。顯然，這是在強調批判性思維的工具性和普遍性。

圖2 21世紀技能排序圖[13]

相比之下，中國新近的教育改革如2001年基礎教育課程改革和2017年進行的高中課程標準修訂的改革，盡管也把與批判性思維密切相關的自主學習、思考、學科思維和學科故事置于學科教育改革的核心之中，但相對忽視批判性思維的普遍的工具價值以及它在全球化知識經濟時代的人格特性的價值。

第二，從批判性思維的領域性來看，教育改革要強調跨領域性和面向真實的社會問題。

相比于OECD和美國的21世紀技能框架，我國的教育改革有其獨特的優點，即強調批判性思維的領域性，并把這個領域性與知識學習和不斷練習聯系起來。批判性思維技能并不是僅僅依靠若干項目學習就可以培養起來的，或者，僅僅依靠項目學習還是不夠的，還需要長期的知識積累。因為一個人的思維不可能憑空運轉，它是需要概念和內容的，同時也是需要不斷訓練的，以致于達到某種自動化。只有這樣，我們才可能說這個人擁有批判性思維技能。

但是，現代社會的很多問題出現了多領域性、多維度和復雜性等特點，這就要求我們不僅要強調學科領域，更要強調跨學科領域學習和真實性學習。我們從美國當前教育改革強調STEM學 習 （Science，Technology，Engineering 和Mathematics的首字母縮寫，也就是科學、技術、工程和數學）、 德國強調 MINT（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften和 Technik的首字母縮寫，也就是數學、信息技術、自然科學和技術）中可見一斑。因此，教育改革不僅要倡導在學科之內，還應該倡導在學科之間、跨學科領域、真實的社會問題上培養學生的批判性思維技能。

第三，從批判性思維的解放性來看，教育改革要給發展批判性思維一定空間，呵護和鼓勵人的創造性和超越性。

教育改革要鼓勵對現存秩序、系統、生活方式和思想方式進行質疑，特別是不要試圖通過教育來解決社會和學術上仍然存在爭議性的問題。換句話說，讓這些爭議的問題仍然保持爭議，而不要通過教育來給出答案。通過教育來窒息下一代的探討能力、批判性思維能力，是一種政治上的怯懦和不自信。

康德宣稱，任何一個封鎖了人類進一步啟蒙的可能性的條約，都是絕對無效的，哪怕它被最高權威、被國會和最莊嚴的和平條約所確認。“一個時代決不能形成聯盟，并陰謀策劃把后來的時代置于一種決沒有可能擴大自己的知識（尤其在那些這種知識是如此重要的地方）、清除錯誤以及一般而言沿著啟蒙之路繼續進步的狀態之中。這會是一種違反人性的犯罪行為，人性本來的天職恰恰就在于這種不斷進步；因此，后世就完全有權拒絕這種以不公正和犯罪的方式所制造的規定和契約。”因為這踐踏了人類的神圣權利，扼殺后代進一步改善的可能性。

第四，批判性思維技能的培養，可以通過項目學習和問題為基礎的學習，但也可以輔助以直接教學。

批判性思維的特性要求批判性思維技能只能通過實際操作而不是紙上談兵來獲得。國際上對于批判性思維技能的培養，一般都是采取項目學習和問題為基礎的學習。因為從思維出發來獲取知識和從知識出發來發展思維，是兩種截然不同的教育方式。前者不僅發展了思維，還獲得了活的知識，而后者獲得的只是死的知識和有限的批判性思維技能。因此，杜威把批判性思維過程與教學過程等同起來，強調問題為基礎的學習。

但是，批判性思維作為一種高階技能，要求學生能夠知道如何思考、解決問題、評估證據、分析論證、提出假設和驗證假設，少數學生也許可以做好，不過，大多數學習者并不能靠自身來學會這些技能，他們需要教師通過直接教學來加以示范和指導，而且，這樣培養起來也更有效。當然，批判性思維的培養不是教師直接的灌輸，而是一種目光轉向的藝術；不是在別人的眼中放入“視力”，即告訴他答案，而是要引導學習者自己去思考，自己去進行目光轉向。試圖灌輸或告訴答案都違反了批判性思維的本身特性。

致力于培養人的批判性思維技能的教育改革，同時也是為了人的更高發展、為了人的尊嚴的教育改革。康德指出，人的自由其核心是精神的自由，使用理性的自由。人，作為大地之上唯一有理性的被創造物，其自然稟賦的目的在于使用其理性；其自然稟賦將會充分地發展出來，這是大自然的一項隱蔽計劃。對我們來說，在當今的全球化知識經濟時代，批判性思維技能作為21世紀第一技能意味著理性的普遍使用，意味著國家競爭力和創造力的標志，同時也意味著人的自由和高貴的更高發展。馬克思在《共產黨宣言》中指出，具有批判意識的個體即無產階級會通過自己的革命行動去促進社會的不斷解放，從而建立一個“每個人的自由發展是所有人自由發展的條件”的“自由人聯合體”。

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