“大班授課，小班研討”教學方式運用于大學英語精讀課程之效果研究

郭曉娟

摘 要： 長期以來，我國大學英語精讀教學一直采用大班授課模式，具有自身優勢，可節約師資力量與學校硬件成本等，但整體上呈現的是“費時低效”的狀況，因此本文基于混合式教學理念嘗試在大班授課的基礎上，融入小班研討，期望在最大程度上改善現狀，優化精讀教學。本研究采用定量與定性分析相結合的方法，主要研究工具為問卷調查、訪談、測試并統計數據，分析發現此教學模式對學生詞匯量、閱讀速度、閱讀策略、思辨能力與團隊協作諸方面均產生積極的實際成效。

關鍵詞： 大班授課；小班研討；混合式；閱讀策略；思辨能力；效果

基金項目：燕山大學里仁學院教學改革項目“‘大班授課，小班研討教學方式運用于大學英語精讀課程之效果研究——基于混合式教學理念”，項目編號LRJG2016SS06。

一、引言

大學英語是高等教育的一個有機組成部分，《大學英語》課程是我院學生的必修課，包括精讀課程與視聽說課程，本項目聚焦于精讀課程，因為閱讀在英語學習中占據不可或缺的地位，是人們獲取知識與信息的主要手段之一，也是學生今后工作中需具備的重要技能之一，加之各種英語考試均把閱讀理解作為一項重要的考核內容，而且閱讀能力的提升有助于學生聽、說、寫與譯水平的提高，因此提升大學生的閱讀質量是十分重要的。

根據教育部于2015年制訂的《大學英語教學指南》（征求意見稿），各高校大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。同時，提出大學英語分為基礎、提高、發展三級教學目標。基礎目標是針對大多數非英語專業學生確定的，是大部分學生本科畢業時應達到的基本要求。提高目標與發展目標是針對入學時英語已達到較好水平的學生。并對單項技能聽、說、讀、寫、譯五個方面分別作了三個等級的具體說明。本項目只鎖定閱讀三等級。基礎目標為能基本讀懂題材熟悉、語言難度中等的英語報刊文章和其他語言材料；能借助詞典閱讀英語教材和未來工作、生活中常見的應用文和簡單的專業資料，掌握中心大意，理解主要事實和有關細節；能根據閱讀目的的不同和閱讀材料的難易，適當調整閱讀速度與方法；能運用基本的閱讀技巧。提高目標為能基本讀懂公開發表的英語報刊上一般性題材的文章；能閱讀與所學專業相關的綜述性文獻，或與未來工作相關的說明書、操作手冊等材料，理解中心大意、關鍵信息、文章的篇章結構和隱含意義等；能較好地運用快速閱讀技巧閱讀篇幅教長、難度中等的材料；能較好地運用常用的閱讀策略。發展目標是能讀懂有一定難度的文章，理解主旨大意及細節；能比較順利地閱讀公開發表的英語報刊上的文章，以及與所學專業相關的英語文獻和資料，能較好地理解其中的邏輯結構和隱含意義等；能對不同閱讀材料的內容進行綜合分析，形成自己的理解和認識；能恰當地運用閱讀技巧。可見，大學英語閱讀能力的提升應通過詞匯量的擴大、閱讀速度的加快與閱讀策略的掌握來實現。同時，基于思辨能力是學校教育特別是高等教育的基本目標之一，因此在大學英語精讀課堂中注重學生思辨能力的培養是極其必要的。

目前，我國大學英語精讀教學沿用大班授課模式，但教師只注重學生的整體性，而忽視學生的個體差異性；只關注對學生書本知識的傳授，而漠視學習策略的引導；只滿足于學生的出席率，而無視學生的參與度；只夸口于學生身體的清醒，而不顧思維的沉睡；只關心學生知識點的考查，而輕視綜合應用能力的提高。基于此，本項目嘗試在大班授課的基礎上，增加小班研討，探討該模式在擴大學生的詞匯量、提高學生的閱讀速度、讓學生掌握行之有效的閱讀策略、提升學生思辨能力與培養團隊協作意識諸方面是否有積極效果，若有，具體效果怎樣。

二、研究設計

1.理論依據

在“大班授課，小班研討”教學模式中，大班是主陣地，采取傳統課堂教學方法，注重學習廣度；小班研討教學，又稱習明納（seminar），是演習場，以討論與解答問題的方式解決大班教學任務中的重要或棘手問題，是大班重要信息的集中深化，注重習得深度。小班研討規模一般不大，班容量應小于30人，這能保障每個學生都能充分參與交流與討論，其模式強調以學生為中心，教師講授部分較少，把更多的時間留給學生思考與分析。研討內容提前分發給學生。

2.研究對象

本研究對河北省秦皇島市燕山大學里仁學院2016級機械設計制造及其自動化7、8與9、10四個自然班，共91人展開。平均年齡為19歲且學習英語的平均年限為7年。

3.研究方法與工具

問卷調查分問卷一與問卷二。問卷一的設計圍繞學生的英語學習方式、學習習慣與學習期許展開，在項目進行之前組織學生匿名完成。問卷二旨在了解學生對混合式教學理念與大班授課，小班研討教學模式的評價，在小班研討全部結束后及時進行。

結合訪談、測試并進行數據統計與分析。

三、研究結果

1.小班研討概況

就大學英語授課規模而言，一個大班包含兩個自然班級。即在“大班授課，小班研討”

方式中的小班實際上就是一個自然班。關于每次小班研討，兩個班級在研討時間與內容上完全一致，所不同的是研討地點與組織教師，即在兩個教室分別由至少兩位教師組織研討。每個小班由英語課代表或班長依據學生積極性程度與成績情況分為六組，確保每組都能完成任務，即每組都是混合式的，而且要求每個組員都必須參與、必須做展示。每次研討分6個模塊，每組4人，每組必須提前確定講解人員3名，回答問題人員1名。一組講完后其他組提問，由講解組回答問題。其余組的任何成員均可提問。具體得分包括板書：1分；內容準確性：3分；語言表達：3分；時間控制：1分（每組時間不能超過15分鐘）；提問：1分；回答：1分；在每組中回答問題的同學得分為講解同學得分的平均分，而且提問分或答題分該組所有組員都可獲得。

第一學期總共三次小班研討，每次為2個學時，即90分鐘。每次研討涵蓋6個模塊，模塊內容圍繞閱讀策略與思辨能力設定同時按照由易到難的順序開展，具體內容來源于大學體驗英語一課一練教程與快速閱讀教程。第一次研討的6個模塊為略讀與細讀；識別段落中心思想與主要細節；知識型問題；理解型問題；針對性解釋；句子或句間的內在邏輯關系；句子或句間的內在邏輯關系與外部相關因素。鑒于此次為第一次研討，學生整體比較緊張，角色轉換欠佳，無板書，講錯，超時，無人提問，負責回答問題的同學使命感弱化，最重要的是沒有吃透材料，答案的給出無理無據，因此學生的成績普遍偏低。基于此，教師將“大班授課，小班研討”組織形式及每一個模塊的核心精髓詳盡講解給學生，尤其是突出了學生存在的上述不足并提出了改進措施。第二次小班研討的6個模塊包括概念意義；命題意義與語用意義；語境意義；做預測；做推斷；應用型問題。客觀而論，探討的內容難度系數較大，特別是最后兩模塊。但出乎意料的是，這次探討的情況優于上次，學生的緊張心理有所緩和，站在三尺講臺上基本能把控整個教室，錯誤率明顯下降，最可喜的是注入了自我的理解，真正明白了模塊的內容并能將其運用，有兩名同學提問，因此得分情況有所好轉，然而時間掌控得不佳而且組內分工欠合理。于是，教師肯定了進步并指出了努力的方向。第三次小班研討的6個模塊包含分析型問題1、2、3與4；綜合型問題；評價型問題。該次研討集中于較高層次思辨能力的培養，難度系數最大。學生尚能完成前4個模塊的展示，后面兩個基于答案是開放式的，因此同學給出的答案缺乏深度，只是泛泛而論。

第二學期也是共三次小班研討，每次依然是2學時，各個模塊的名稱一樣，但具體內容來源于大學英語四級考試歷年真題與模擬題。由于本學期為第二輪的小班研討，學生們對研討的形式已經有所了解，因此整體情況有所改善，尤其是時間控制方面表現最佳，即每個組都能在規定的15分鐘內完成展示。其次，表現較佳的就是提問環節，上個學期鮮有同學提問到這個學期同學積極提問彰顯了學生開始思索與自主思考，而且無論是從提問的次數還是提問的質量上均有突破。這也有可能是由于題目來源于四級題，同學們比較重視。總之，盡管這個學期的題比上個學期研討的題要難，但效果卻勝于第一輪。所有的一切印證了這一點：學生的潛力是無限，只要給他們提供展示平臺，他們就會為教師帶來各種驚喜。

2.問卷調查情況。問卷一表明：88%的學生學習英語的主要形式為課堂聽老師講解；85%的學生無預習習慣；70%的學生無復習意識，復習只是在考前進行；96%的學生對混合式教學理念與大班授課，小班研討及其它教學模式不了解；98%的學生不清楚思辨能力；86%的學生認為精讀課的學習有助于提高英語水平；90%的學生渴望在課堂中習得閱讀策略；80%的學生希望擴大詞匯量；92%的學生愿意跟老師進行“互聯網+”英語混合式教學嘗試。問卷二發現：95%的學生已對互聯網+”英語混合式教學了解；80%的學生喜歡該教學模式；74%的學生認為小組任務展示頗具有吸引力；60%的學生養成了預習與復習的習慣；學生認為小班研討有利于詞匯量的擴大、閱讀速度的加快、閱讀策略的掌握、思辨能力提升與團隊協作意識增強的比例分別為70%、71%、75%、63%與76%。可見，學生對該教學模式給予了肯定。

3. 訪談狀況。筆者在項目進行前后分別在每個班級選取3名學生進行訪談。訪談內容主要圍繞學生對“互聯網+”英語混合式教學理念與大班授課，小班研討教學模式的了解情況與認可度。項目進行前，10名學生均表示不甚了解或聞所未聞。小班研討全部結束后，9名學生表明該模式對學生詞匯量、閱讀速度、閱讀策略、思辨能力與團隊協作均有較大促進作用。

4.測試情況。在第一輪與第二輪小班研討分別結束后組織學生完成測試。第一學期的測試結果表明學生收獲最大的是詞匯層面的的題型，（1）使用三大提示信息猜詞，包括針對性的解釋，具體指定義、重述與舉例；句子與句間的內在邏輯關系，具體指反義詞、同義詞與因果關系；外部相關因素，具體包含常識、分析前后綴與合成詞；（2）概念意義，即字典釋義。通過這些策略知識型問題的準確率為85%。其次，略讀與細讀掌握得較好，獲取文章中心思想的準確率為73%，提取具體特定信息的準確率為66%。但涉及到句子層面的命題意義與語境意義或篇章層面的做預測、語用意義、應用型問題、分析型問題、綜合型問題與評價型問題學生的表現差強人意。于是，第二學期的測試題偏重句子層面與篇章層面的考查。結果表明，學生不僅原有的詞匯層面的準確率能穩步上升，而且句子層面意義的理解準確率也有所提升，為70%，學生能夠運用英語句子來解釋原句并且基本能明確句子內部或句間關系，包括原因、證明、假定或解釋，準確率為60%。篇章層面的做預測有所進步，能夠做預測的同學為55%，語用意義方面也取得了進步，準確率為58%，分析型問題中辨析作者寫作目的的準確率為71%，明確作者寫作態度的準確率為75%，辨析某個表述或某個現象緣由的準確率為64%，區分事實與觀點的準確率為40%，但應用型問題、綜合型問題與評價型問題學生依然感覺最難，因為這些問題屬于高級別的思辨能力。可見，學生的較高層次思辨能力的提高非一朝一夕，需長時間的積累方能實現。前后兩個測試對比反映了學生的詞匯量有所擴大，閱讀速度有所加快，閱讀策略有所掌握，思辨能力有一定的提高，及團隊協作意識不斷增強。

四、研究意義

本研究有助于學生達到《大學英語教學指南》（征求意見稿）中擬定的閱讀基礎目標，部分基礎好的學生可以達到發展目標或提高目標，尤其是閱讀策略方面學生從不了解到了解再到運用體現了研究的價值所在。同時，本項目有利于優化目前大學英語精讀教學現狀，變傳統單向的填鴨式教學為積極主動的探索式學習，給予學生平等的參與機會，讓所有的學生都能融入課堂活動，視每一次課堂為屬于自己的真正課堂。此外，在一定程度上實現了教了就學了，學了就會了的教學宗旨，讓學生獲得成就感，增強運用目標語的信心，從而提升學生的英文綜合能力與人文素養。

五、結語

基于混合式教學理念下的“大班授課，小班研討”是一種先進的教學模式。雖本項目在研究設計與具體實施的過程中仍存在一定的局限性，但可以證明該模式運用于大學英語精讀課程是行之有效的，不僅兼顧了學生的個體差異性，而且還提高了學生的自主學習能力與激發了學生的思考，加強了學生間的相互交流，增強了學生的課堂參與意識、活躍了課堂氣氛及提升了教學效果。

參考文獻

[1] 丁英宏.談大班授課，小班研討模式在毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論教學中的運用[J].遼寧師專學報，2012（5）：64-66.

[2] 姚睿.優化“大班授課，小班研討”教學模式的探討[J].教育教學論壇，2016（13）：184-185.