隱匿在互動交流中的教師培訓真實需求發(fā)掘
——以J省1060名教師即時互動信息為數據源

劉贛洪，楊 敏

（江西師范大學傳播學院，江西 南昌 330022）

我國教師培訓的基本要求是實行教師培訓需求調研分析制度，了解一線教師的實際需求，進行按需培訓，乃至實施個性化培訓。然而，一方面我國教師人數高達1576萬人，隊伍龐大、區(qū)域分散，個體差異更大；另一方面為節(jié)約培訓成本，集中階段一般是以大班集體授課方式為主；更加之工學矛盾、培訓對象選派隨意性較大等多重操作上的困難，直接導致培訓績效低下。[1]

實際工作中，需求分析一般采用抽樣調查或者是小樣本訪談等方式進行，也有一些研究者采用文本分析方式。[2]無論是教師反思報告、問卷調查，還是個別訪談、集體訪談，均可能由于教師對自身工作中存在的績效差距或不足、認識不到或者認識不夠充分，因而不能客觀表達真實需求，同時，一般問卷調查考慮通用要求、備選項往往較寬泛，不能細致刻畫教師需求，教師的選擇受到限制，亦即教師的真實培訓需求隱匿性大，受訪教師往往難以表達、無法言說。[3]

這些不能邏輯清晰地用語言表達的內心所想所思，稱之為緘默知識，往往在其行動中會折射出來，也可能在沒有壓力、無意識狀態(tài)下自然流露出來。[4]教師在培訓過程中，其言語信息或者言外行為，尤其是非培訓考核要求的行為，如群聊天等，可能隱藏著真實培訓需求，比如實時使用的詞匯、即時語言等，其快速發(fā)表、未經加工等特征，是教師的真切感受，更是需求調研的一手資料來源。

本研究選擇“師訓寶”作為數據收集工具，收集了J省2017年11月至12月1060名中小學教師短期集中培訓過程中的互動數據，這批參訓教師來自J省11個縣區(qū)市，主體為縣區(qū)及縣區(qū)以下的教師，按照各縣區(qū)教師總數比例選派，分布較為均衡，其需要具有較好的代表性與推廣性。研究發(fā)現，教師的真實需求表現如下：培訓動機以提升專業(yè)發(fā)展為主，更喜歡實踐性的培訓內容，傾向參與式的培訓方式，更希望有著實際教學經驗的一線教師進行培訓并需要持續(xù)的訓后資源跟蹤服務。

一、發(fā)掘教師培訓真實需要

考慮到專家講座時，教師注意力在課堂中段達到高峰，然后逐漸下降，表明參訓教師需要經過一段時間才會逐漸進入學習狀態(tài)，講座后一般有提問環(huán)節(jié)，教師也會自發(fā)交流討論，兼顧網絡延遲可能性，統(tǒng)計時把互動內容推遲半小時取樣，即取上課后半小時到課程結束后半小時之間的互動內容，并人工審核刪除無效的純聊天內容，最后得到的有效樣本容量為24624條。結合教育部2013年5月下發(fā)的《教育部關于全面深化中小學教師培訓模式改革 全面提升教師培訓質量的指導意見》文件，研究團隊將生理、安全、愛和歸屬感以及尊重統(tǒng)稱為缺失性需求，自我實現需要稱為成長性需求，對收集到的樣本進行分類、歸類、統(tǒng)計，最后得到類目表（如表1所示）。由表1可以看出，參訓教師在培訓過程中需求最大的是關于培訓課程的需求，比例達到了64.99%，其后是關于參訓教師的培訓動機分析，比例是12.97%，培訓方式需求、培訓師資需求、訓后服務需求則分別以6.97%、5.59%和9.48%的比例成為參訓教師的其他培訓需求。

表1 互動內容分類表

（一）培訓動機映現出教師的缺失性需求

1.培訓動機聚焦整體專業(yè)素質提升

教師參加培訓的動機，有人認為是由于教育行政部門的硬性規(guī)定或未能完成培訓學分導致教師注冊障礙進而影響職稱評定等，但研究發(fā)現，95.70%的教師參訓原因是為了促進自身的素質成長。[5]教師在培訓中表達了希望促進自身成長的情感，他們認為“信息時代的到來，唯有不斷充電學習才是王道，努力提升自己”“參加培訓學習提高自己，不斷修正自己的觀念”“樹立終身學習的理念”等，這些言論都表明了教師認識到信息時代持續(xù)學習的重要性，期望通過培訓提升自身整體專業(yè)素質和終身學習的強烈愿望。

2.外部動機回歸于教師專業(yè)發(fā)展

僅有4.30%的參訓教師是因為需要評職稱或者因為學校的硬性規(guī)定來參加培訓，但培訓中教師獲得相應的職業(yè)訓練與技能提升，客觀上促成其專業(yè)發(fā)展，恰恰是職稱評定激勵機制的有效表現，是對教師職業(yè)能力的認可，激勵了教師提高教學能力。[6]參訓教師在培訓互動中，毫不隱匿內心真實需要，并自然展露出培訓所獲能夠幫助其提高教育教學能力、技術技能，說明外部激勵適度，可以內化為個體動機，最終實現了教師培訓支持教師專業(yè)發(fā)展。

（二）教師亟待成長性需求支持

1.培訓內容偏重實踐性知識，不同發(fā)展階段教師需求不同

64.99%的參訓教師互動信息聚焦于培訓內容，這是在培訓過程中最為關切的需求。教師培訓內容需求主要涉及專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等三方面內容。專業(yè)知識和專業(yè)能力在培訓內容需求中占據的比例分別是33.90%和48.07%，表明參訓教師對培訓內容的需求基本集中在專業(yè)能力和專業(yè)知識的學習上。在專業(yè)理念與師德方面相對需求較少，只有18.03%的比重。從參訓教師發(fā)表的“要成為專業(yè)教師,專業(yè)知識和技術達到標準是最基本的要求”“信息技術，確實需要實踐，時效性的演示最有效”“還是希望能聽到一些具體的教學技能，如何上好課”等言論可以看出，參訓教師對培訓內容的需求主要集中在專業(yè)知識和技術的學習上，希望學習到具體的、能運用到實際教學中的教學技能，注重實用的培訓內容等顯性知識，且不同職業(yè)生涯階段的教師對內容的需求也不一樣。

教師職業(yè)生涯可分為入職期、穩(wěn)定期、實驗和重估期、平靜和保守期以及退出教職期等五個階段。[7]從圖1可知，入職期的教師剛進入教師職業(yè)，專業(yè)知識較為匱乏，更加注重專業(yè)知識的學習，對專業(yè)理念和專業(yè)能力需求相對較小；穩(wěn)定期，實驗和重估期以及平靜和保守期的教師專業(yè)理論知識有一定的儲備，更注重如何提高實際的教學技能，因此，更注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，其次是專業(yè)知識，專業(yè)理念需求較少；而進入退出教職期的教師培訓內容關注均較少。

圖1 不同職業(yè)生涯階段教師培訓內容需求分析圖

2.培訓方式更希望是主題研討和實踐指導等參與式

專題講座、主題研討和實踐指導在培訓方式需求中占據的比例分別為16.00%、35.00%和49.00%。表明參訓教師對專題講座方式的培訓認可度較低，更希望培訓采用主題研討和實踐指導的方式進行，強調參訓教師的主動參與。教師留言“世界咖啡館的討論模式很好，發(fā)表意見，集體智慧的自然結晶完美”和“深入一線，從做中學，理論聯(lián)系實際”等表達了參訓教師對主題研討模式的認可，同時不少教師希望能夠直接深入到一線，在實際教學中指導教學，提升教學能力。

3.培訓師資更傾向于實際教學經驗豐富的一線教師

在互動內容中涉及的培訓師資包括一線教師、高校教育專家及校級領導，占比分別是65.00%、30.00%和5.00%。培訓者的一線經歷更容易獲得認同，參訓教師視之為“自己人”，因而更愿意接受其傳播內容。“期待那位來自鎮(zhèn)上的一線老師上課”“向身邊的名師多學習”等表明了參訓教師更希望對自己進行培訓的是有著豐富實踐經驗的一線教師。師資需求第二位的是高校教育專家，很多教師認為高校專家見聞廣博，聽專家的講座可以增長自己的見識、開闊視野，更好地與時代接軌。

4.訓后服務傾向于網絡資源共享

參訓教師在互動內容中談到的訓后服務需求包括網絡資源、優(yōu)秀教師課件以及跟崗實踐考察，占據比例分別是89.71%、7.35%和2.94%。參訓教師對訓后的網絡資源需求強烈，“網絡資源共享學習，內部討論推廣普及”“結合網上學習，觀摩優(yōu)秀教學案例，在實際教學中積極探索學生樂學的教學方法”等留言表明參訓教師希望做到訓后資源的共享，因此，培訓后的教師課件推送及配套的網絡資源共享是教師的真實需要。

二、滿足教師培訓真實需求的策略建議

（一）合理機制激發(fā)教師內外部雙重動機

培訓目標決定了培訓的發(fā)展走向以及培訓最終需要達到的標準，教師的專業(yè)發(fā)展既是促使開展教師培訓的原因，也是教師培訓開展的最終目的。[8]因此，培訓者不僅需要注重教師教學能力的培養(yǎng)，同時還要注重教師師德、心理學知識等的教學，以參訓教師專業(yè)素質的整體提升為目標，促進教師專業(yè)發(fā)展，最大程度地激發(fā)教師的內部動機。

基本條件保障是教師能全身心參與到培訓中的首要問題，包括教師參加培訓的時間調配、經費支持等，所以，要使教師培訓朝著良性循環(huán)的方向發(fā)展，教育行政部門應出臺合理的激勵機制、給予恰當的政策引導，以相應的激勵、評價與監(jiān)督機制做保障；職稱評定也是教師參與培訓的一個因素，對培訓期間表現優(yōu)秀的教師給予獎勵如頒發(fā)證書，對培訓之后教學能力明顯提升的教師給予優(yōu)先考慮職稱評定等獎勵,這些基本保障和晉升獎勵等都能激發(fā)參訓教師的外部動機。

（二）培訓內容面向真實課堂、滿足教師的實際需求

已有的培訓內容往往是理念、技術、方法超前，卻難以接地氣，因參訓教師不會真實表達內容而難符自身需求，其內心往往是“這些跟我的課堂不搭”，表面的學習隱匿了內心的無聲抗拒，因而分段分層分類設計培訓方案、合理配置培訓內容、妥帖選擇身邊的一線培訓專家，必要時引導參訓教師共同參與培訓課程設計，確保培訓貼近參訓教師的教育教學實際。[9]

（三）采取以參訓教師為主的參與式培訓方式

教育要尊重學習者的個人意見，要注意培訓中參訓教師的中心地位。[10]以參訓教師為中心，建立友好的參訓教師之間以及與培訓者之間的多向互動環(huán)境，在尊重和理解參訓教師的基礎上，為參訓教師創(chuàng)造一個和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，給予參訓教師學習和發(fā)展的主動性，激勵其學習主動性，激發(fā)參訓教師的內在動力。[11]

深入解讀互動信息發(fā)現，參訓教師更加喜歡主題研討和跟崗實踐指導等培訓方式。小組討論匯報、座談會、世界咖啡、讀書沙龍、作品展示和專題研討會等參與式培訓，因其高參與性激發(fā)了參訓教師的主觀能動性，有利于提高教師短期集中培訓的績效。

（四）建立高校專家和一線教師多方面人才結合的培訓師資庫

教師培訓要求培訓者不僅需要最新的教育理論和技術素養(yǎng)，還要熟悉中小學實際教學現狀，具有一定的學科教學能力素養(yǎng)，而不是純粹的理論或實踐型教師。[12]高校專家由于缺乏相應的一線實踐經驗，講授的東西不能立即被參訓教師所用，參訓教師們更加希望培訓中學到的內容能夠直接用于教學課堂提升課堂效率。所以，建立囊括高校專家和一線教師在內可以滿足教師不同需求的高質量師資庫，同時在培訓中適當加大一線教師所占比例，是提高培訓質量的一個重要因素。

（五）持續(xù)的訓后資源建設和訓后跟蹤指導

在訓后的服務需求中，參訓教師對課程資源和培訓者優(yōu)秀課件的需求達到了97.00%以上，因此，需要重視資源的建設開發(fā)在教師培訓中的地位。資源包括人力資源與非人力資源，首先是優(yōu)質教育人力資源庫的建設和共享；其次是各類校本資源的集合與區(qū)域共享；第三是生成性資源的提煉與凝練；最后是培養(yǎng)教師具有開發(fā)資源的能力與持續(xù)熱情。

目前，相當多訓后跟蹤指導缺少持續(xù)性與連續(xù)性，一般訓后跟蹤持續(xù)最長不過數月就逐漸消弭了。如果說高效的培訓以理念更新、技能提升等快速抓住教師的真實需要，那么優(yōu)質的訓后跟蹤指導是確保培訓效果落實到行動并生發(fā)教師自我教育、自我提升的最后關鍵沖擊，是幫助參訓教師從教書匠走向教學研究者乃至教育學者等的核心一環(huán)，也許這個過程極其艱難，但可能是教師難以言說卻隱匿在內心最深處的真實需要和熱切期盼。

培訓需求分析決定了培訓課程的內容及其實施，是開展培訓工作的前提和基礎，滿足和實現參訓教師的真正需求始終是教師培訓的出發(fā)點和歸宿。[13]只有充分了解教師的真實需求，才能真正做到按需施訓，開展個性化培訓，最終提升教師質量，提高教育水平。緘默知識不能以正規(guī)的形式加以傳遞,只能在行動中展現而被覺察、意會，因此，挖掘參訓教師在培訓期間隱匿在即時互動信息背后的真實含義，盡可能還原其真實需求，從而更好地服務教師培訓，實現促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓目標。

參考文獻：

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[13]楊建忠.民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師“按需施訓”策略探討——以黔東南州教師繼續(xù)教育培訓基地為例[J].教育導刊，2017（10）：87-91.