班本德育課程：科學理解與理性建構

【摘 要】班本德育課程是我國基礎教育課程改革深化過程中由我們的教育實踐者創生的一種本土課程表達，其要取得專業認同、制度認同，就必須對之進行科學理解：緣何必要、何以可能、為何價值、以何為方，從而在明德育之法、運課程之術、順班本之勢的理性建構過程中生成合價值、合規律、合情境的實踐理性品質，更好地釋放其內蘊的教育生機與活力。

【關鍵詞】德育；班本德育課程；實踐理性；本土建構

【中圖分類號】G416 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）63-0013-05

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學課程與教學研究所（南京，210097）教師，副教授，教育學博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論。

一個詞語的出現必然有各種顯性的、潛在的、盤根錯節的原因支撐著它，班本德育課程也是如此。一個詞語是否能夠取得公共認同，從而專門化為學科的術語或理論概念，抑或轉化為制度化實踐，需要我們對其進行深入謹慎的學理分析。本文試從視域之合、德育之法、課程之術、班本之勢四個方面來探討班本德育課程緣何必要、何以可能、為何價值、以何為方，從而使“班本德育課程”這一主要由教育一線實踐者創生的本土說法和做法，能夠在理性的建構中生成合價值、合規律、合情境的實踐理性品質，更好地釋放其內蘊的教育生機。

一、視域之合：發展訴求與價值融通

班本德育課程首先強調的是“德育”，無論“課程”還是“班本”都是圍繞“德育”、指向“德育”這個核心來建構和實現自己的必要性的，因此對班本德育課程的理性分析應先從“德育”說起。德育是教育的主要構成、首要構成、甚至是教育的合頂石，基本已是常識和共識，雖然會有古與今、本土與異域的差異，會有理論與實踐、理想與現實的落差，但視域之合，并非絕對的相同，而是各種異質性因素的融合。視域，不僅僅是當前的看，也是歷史的、過去的看，是融入過去、結合現在、展現未來三者結合的看。在視域融合之處，我們更能看到人類社會文明發展至今無論是全球的國際化社會或是一國之民主社會，或小社群都十分依賴于人的德性。人的德性對于人類社會就如同我們賴以生存的生態環境，有之、用之不覺，但失之、缺之尤痛。因此“立德樹人”被視為當代中國教育之根本任務和宗旨而提出。只有真正意識到德之重要性，充分認識到失德與缺德對個體之人、社群之人、國家之人、類種之人的現實和可能的危害，才會明白德育課程化，德育課程班本化作為提升德育專業性和實效性之手段和策略的根本緣由。

班本德育課程的提出還因為我國基礎教育課程改革的時代背景。課改對課程體制民主化、課程資源豐富化、課程內容經驗化、創新化、特色化的追求帶來了課程概念寬泛化和課程樣態的多樣化，即課程的泛化現象。班本德育課程是課程泛化的一個重要表征，沒有民主化的課程管理體制，則沒有“班本”之可能；沒有豐富多元的課程資源，也沒有“班本”之可能和必要；沒有對生活化、經驗化德育課程內容的關注與厚望，則不會寄希望于“班本”來幫助突破德育的瓶頸；沒有對課程創新和特色的追求，則無法洞察到“班本”蘊含的可能創新價值。

班本德育課程的提出與我國中小學班主任專業發展的集體努力也密切相關。雖然對德育的高度重視以及課程的泛化是前提條件，但提升班主任的專業化水平和班集體建設的質量水平是班本德育課程更為直接的價值指向。江蘇第九屆現代班主任年度峰會的主題定為“班本德育課程與班級學生發展”，其并非是為了創造一個說法或做法，而是建立在諸多出色班主任帶班優質經驗基礎之上提出的一個更有統攝性的表達。該會議也以間接的方式標示出我們的班主任是班本德育課程的開發與實施主體。在一個教師已經如此忙碌的年代，任何說法和做法的提出都需慎重。只有能夠整合、提升和優化班主任的工作、增加其工作的勝任感、價值感而不是工作量，班本德育課程才有可能不僅被當作一種倡議而提出、被當作一種說法而存在，還能真正地轉化為班主任們內心認同趨向的自覺做法。班本德育課程開發貼切于班主任工作的原生態，是由班主任工作的主要內涵、性質[1]以及其實際功能[2]決定的，基于科學理解和經過理性建構，其一定能提升班主任工作的勝任感和成就感。

因此班本德育課程是立德樹人之宗旨、課程改革之趨向、班主任之發展共同促成的視域融合之表達。

二、德育之法：審視誤區與回歸本真

班本德育課程的理性建構需要明覺合適妥當的德育之法，而要找到正確的育德路徑，則需要診斷我們德育工作中存在的誤區。早先魯潔先生曾撰文專門反思批判道德教育存在的邊緣化、外在化[3]的現代癥狀；近幾年研究者們針對德育中存在的新狀況，又揭示了新的誤區現象，譬如運動式德育、速效式德育、唯經濟德育[4]，這些誤區的發生在一定程度上原本是為了扭轉德育邊緣化的癥狀，但又急功近利地走向了疏離甚至背離德育的另一個方向。還有研究者揭示出德育外在化在當下的新癥候：過度追求視覺化宣傳效應的娛樂化[5]、技藝化[6]，這種現象是缺乏對德性內涵和德育規律理性認識的結果，是空心、沒有靈魂的德育。德育還存在片面化、狹隘化的誤區，譬如只把德育看作是學校某部門的事，或者某專門課程或教師的事，再或者是某個時間段的事。這實際上都是因為沒有真正認識到德育對教育之全面性、全程性、基礎性、浸潤性和統攝性的影響與功效。

德育知識化與德育生活化是當前德育學術界的爭鳴話題，然而在很多實踐工作者們看來，德育生活化顯然抑或自然是較“知識化”更為先進、正確的觀念。實際上這也是偏頗的。學術界對此實踐矛盾與學術爭鳴進行了更深層次的研究探討[7]，指出德育“知識化”與“生活化”是一對既“見不得”又“離不得”的“冤家”：德育談“知識”，更多被理解為對“生活”的背棄；談“生活”，大都隱含著對“知識”的批評；而實際上知識與生活是相互依賴的，知識源于生活并用于生活，沒有生活的知識是空洞、無意義的；生活以知識為動力，沒有知識的生活是膚淺、離散、甚至混亂的?？瓷先ニ鸩幌嗳?、冰炭不同器的德育知識化與生活化實際上存在著共同的發展困境：缺乏過程性的德育自覺與反思。知識化的德育專注于客體化精神，師生在德育過程中無法展開互動、內在深層、體驗式的精神性活動；而生活化的德育則無力觸碰時代精神生活的深層價值矛盾，難以觀照師生在德育過程中的內在精神沖突，尤其難以觀照到“大德”范疇的精神需要。

因此所謂“知識化”和“生活化”只是德育淺表層的矛盾現象，我們應該追問德育深層次問題，才能真正觸及德育本質：德性究竟是如何在人的心靈中生長、如何得以表現？德性如何展現其對主體生活和世界的影響？在探究這個問題的基礎上，再來思考和探究德育該如何展開？其給學生展現了怎樣的道德價值？如何打通學生內在的生命主體價值與外在的德育目標價值之間的連接？只有真誠敬畏地面對和自覺深入地思考這些本原性問題，德育工作才有可能從外在化、形式化、功利化、快餐化的誤區中努力掙脫出來，班本德育課程才可能遵循德育之法、促進德育本真價值的實現，以德育正道涵養學生之正德。

審視誤區、追問本原是為了回歸本真、回應時代需求：德育是慢過程，其觀照的根本問題是價值和態度問題，難以硬性規定、整齊劃一和即時檢驗效果；德育是學生在教師幫助下的一種道德學習，學生是德育主體，教師是學生道德學習的輔佐和延伸力量；人的德性與自身需要、價值密切關聯，強調動機是德育的特色，基于動機的評價要首先走進學生的內心世界，還應基于行為發生的道德情境來判定道德行為的善惡；應著力培養學生體現在道德行為中的關系思維、情境思維[8]，“知性”與“體驗”相融合[9]，從“告知—認同—執行”的知曉式德育轉向“澄清-擔當—智行”的智行式德育[10]，培育學生道德理性、情感、意志與行為能力；德育要視野開闊、視域融通，以真立德、以善立德、以美立德；德育要與時俱進，人的自我德性的發展與時代精神和價值規范的內化是相輔相成、相互促進的。[11]

三、課程之術：目標架構和過程探究

過程性是德育的本質屬性，德育活動以過程的形式存在，以過程的方式展開，以過程的變化而實現功能。沒有過程，德育活動無法開展，德育目標無法實現，德育價值也就無法體現。[12]而過程性恰巧既是課程的形式規定也是其本質屬性，德育課程化實際上是對德育的過程本質屬性的認同和實現。德育過程性的具體表征——預設性、生成性、情境性和階段性，也是課程研究的重要問題。因此以課程之術來彰顯德育之法、實現德育之效，是合規律并合價值的。中國教育經典《學記》中關于教之所由興的規律原則——豫時孫摩——的總結和闡釋與課程之術也是相互耦合的，“豫”即強調對過程合理預設的重要性；“時”合乎德育課程的生成和情境屬性；“時”、“孫”（序）與階段性相耦合，德性的形成和發展存在著發展的關鍵期和階段性，德育效果的顯現也同樣存在著漸進性；相觀而善謂之“摩”，可以體現為兩個方面：一是建構德育課程時師生雙方相互尊重、真誠對話、有效溝通，生成新的認知、態度和價值；另一是教師觀摩同行的專業實踐、學習優秀思想理論，領會國家重要德育文件，譬如《中小學德育工作指南》，以及其他相關的引領性的研究成果，來豐富和提升自己對德育以及德育課程的理解和實踐水平。

課程之術首先是確定目標之術，而確定目標從根本上講是價值審議、選擇和定位之術。課程目標設計需要班主任們能有一個富有張力和整合力的價值結構框架，而這對班主任們是比較具有挑戰性的，因為課程是在用廣角鏡看教育世界，其看的是整體大畫面，關涉大觀點、宏觀價值，而我們老師的常態教學工作則類似于在用顯微鏡看微觀教育世界，看的是小畫面，很容易把價值問題簡化為事實問題和技術問題。因此班主任老師們需要多閱讀經典著作，來拓展自己的德育視野，發展自己的理論思維，構建自己的德育理解框架，敏于價值、善用價值，乃至創造新的價值，形成自己的課程眼光。有了結構化、體系化的目標設計，有了價值框架、有了基本結構，德育課程內容的設計以及其組織也就相對容易了。

相對于對生成性與情境性這些即發性、突發性、偶發性等諸多的不確定性的把握，我們的班主任建構德育課程的另一個富有挑戰性也是基礎性的工作就是對學生德性發展之序以及德育之序的認知和把握。而對“序”的認識和理解又將會極大地影響到班主任對“時”的感知判斷以及處理。雖然有道德心理研究成果關涉此序，能夠為我們提供一些參照和啟示，譬如皮亞杰兒童道德發展階段理論、科爾伯格三階段六水平道德發展階段理論，但無論德性品質的形成、發展，還是德育都是非常情境化的，大到歷史—文化情境、時代情境，小到具體事件的道德情境，都會影響到學生的德性發展之序從而影響到德育之序。因此這就需要班主任成為一名學生道德發展的行動研究者，構建德育課程開發的研究共同體，開展合作行動研究，把平時累積的具象經驗進行抽象提升，在理論學習的基礎上，通過實證研究來歸納當代中國學生道德發展的階段特征與發展水平，從而為德育富有針對性、富有實效地展開提供科學依據和評價參照。從這個意義來講，班本德育課程的建構不應是也無法隅于一個短時、暫時的個體化行為，還應該是一個多方協同的有計劃、有組織、共建共享的集體合作探究行為。

四、班本之勢：因需而須與順勢而趨

班本德育課程作為一個說法，最富有爭議的部分可能就是“班本”。首先是政策依據未明確，合法性有待論證；其次是理論探討單薄，必要性有待論證；第三是實踐邏輯沒理順，可行性有待論證。[13]我們國家采納的是國家、地方與學校三級課程管理體制，課程權利并沒有明確延伸到班級，課程改革方案只提及“校本課程”，所以班本的合法性受到質疑。筆者在知網期刊平臺檢索查找關于“班本課程”的相關研究文獻，發現似只有一位作者來自專門研究機構[14]，其余皆為教育一線的校長和老師，因此“班本課程”實際上是我們中小學教育工作者的一種田野扎根行動，是一種本土課程創生。但是這種自下而上的課程探究行動必然要接受合法性與合理性的敲打錘煉。成尚榮先生作為目前唯一一位來自研究機構為班本課程合理性、必要性進行論證的撰文者，其行文措辭也是十分慎重的：“在質疑與困惑中，確立班本課程的價值”，“在激情與理性的統一中，合理開發班本課程”。[15]這兩句話簡明客觀地描述了班本課程的現實境遇。然而盡管存在諸多尚待論證和規范之處，班本課程在一些中小學校主動生長著，尤其以江蘇居多。

班本德育課程不是官方政策的制度化產物，也不是學術研究的理論倡議，而是出于一線教育工作者的課程自覺，是什么樣的需求喚醒了這種課程自覺呢？探索“班本”的一線教育工作者們大致從三個方面來論證構建班本課程的必要性。

首先，強調“班本”是立足于基本國情：行政班依然是我國中小學最基本的組織構成單位。因此就須順勢而為，積極挖掘發揮其優勢，重新認識班級對兒童成長的價值，最大限度地發揮班集體的教育作用，從班級實際出發，解決班級問題；利用班級資源，挖掘班級潛力；釋放班級活力，優化班級生態。也有一些實踐者認為班本課程是為了打造班級特色，筆者以為班級特色也好、班級品牌也罷，只應是班本課程的伴生物、副產品，而不應成為開發班本課程的根本目的，當下舍本逐末，南轅北轍的誤區和負累已經不少，再不能讓班本德育課程的建設又落入娛人耳目、供人觀瞻的窠臼，也不能在特色與品牌的追求中，讓班級成為一個刻意與眾不同的封閉組織。我們的實踐者們對此也有深入思考：班本課程是課程改革深化的自然又自覺的衍生體，不是一個為創新而創新、為先進而先進、為特色而特色、為不同而不同的浮華名詞，而是教育生態、課程體系中更具活力的基本單元。[16]班本德育課程的活力來自于其特征屬性：開發實施評價自主性、框架預設性、情境生成性、經驗原發性、弱管理性、弱系統性。

其次，“班本”是為了能夠用一種更妥帖的育德方式來觀照學生的德性需要和成全其德性發展，即“班本”是為了讓德育更切實地入心、走心、育心、正心從而正行。一位較早探索班本教育的校長這樣解釋“班本”：是“校本”的深入，是為了“生本”，是“校本”和“生本”之間的紐帶[17]。學校的許多德育活動過多地注重”校本“現場效果，主題大一統，場面繽紛熱鬧，卻相對忽視了對德育活動是否真正提升學生德性的深入追問。這也是前文提及的“視覺化德育”“娛樂化德育”受到質疑和詬病的地方。育人者只有沉入班級，才能走近、走進學生的日常生活世界，才有可能發現學生真實的德性問題和困惑、客觀地判斷學生的德性發展需求，從而才有可能用走心的方式對其內心世界進行教化并產生真切的影響。因此班本德育課程是為了更好地進行“真德育”從而“真育德”。

最后是班主任提升專業能力、維護專業尊嚴、實現專業價值的需要。在諸多關于班主任的研究中，班主任們自己經常會用以下詞語來描述自己的工作狀況：“副業”“瑣碎”“瞎忙”“焦慮”“倦怠”“孤獨”“無力”……那么班本德育課程究竟能夠在多大程度上緩解甚至轉變這些消極狀態呢？

首先，班本德育課程能夠讓班主任從碎片化應付式的“瞎忙”的工作困境中解脫出來。課程的一個重要表征就是整體化、結構化，進階化，課程之術也因此被比喻為編織術。班主任要具備價值整體性和經驗連續性的課程眼光，從日日重復、周周循環又看似沒有多少聯系的例行工作中找到其背后的教育價值關聯和累進的效果，或者從突發、偶發的麻煩事中發現學生的真性情、真問題、真需要，從而讓其成為學生發展的關鍵事件，成長的進階石。筆者多年前曾撰文《“教學瑣事”：一種珍貴的課程資源》[18]，就是針對班主任工作中的原發性瑣事而提出對其進行經驗課程化的觀點，此處不再贅述。

如果班主任真能夠做到運用德育之法、課程之術對班級中例行事、臨時事、應景事、麻煩事進行教育的建構、關聯的建構、深度的建構、連續的建構、反思的建構，就能夠讓班主任這個“看”[19]班“看”人的警察式保姆式的角色轉變為課程研究者、設計者、實施者和課程評價者和批判者的專業形象，工作專業性的提高必然會提高班主任的專業地位，充滿智性和情懷的專業工作必然會提高實效，從而減少工作的焦慮、無力和倦怠感。如果假以時日，班本德育課程在眾多有志于此的實踐者們思考和行動的努力下修成正果，真正成為一種專業認同，成為一種制度認同，那么就能夠讓班主任們日常的辛苦付出不再是教育的“副業”，而是教育的主業、正業。<＼＼YSC02＼d＼邱＼江蘇教育＼班主任＼2018＼07＼KT1.TIF>

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