論教師教育影響的人格關懷

摘 要：對于教師教育影響力而言，從事教師職業意味著成為課堂教學的焦點，成為學生們的焦點，教師的一言一行于無形中都會對學生產生影響。教師教育影響的人格關懷，對于教師來說最為基礎和重要的就是成為“愛智統一的教師”，只有“愛智統一的教師”才有給予學生人格關懷的意識和能力。教師教育影響的途徑復雜多樣，可從影響的活動、方式、內涵和手段四個方面來認識。教師教育影響要經歷教育影響被感知、教育影響被建構以及教育影響人格化三個過程。

關鍵詞：教育影響；人格關懷；教師

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）33-0018-04

教育從本質上講是通過人培養人的一項活動，學校教育即是教師對學生的影響活動。教育作為一種影響力而存在，其成效的發揮一定程度上取決于教育影響力的大小，而是否尊重和關懷“人”則是教育影響力發揮的客觀評判標準。教師教育影響的人格關懷是一個立體的概念，從橫向看，它注重對所有學生的人格關懷；從縱向看，它涉及教育的全過程而不是某個階段或某個空間；從深度上看，它關注學生知情意行的統一。在學校教育中，教育影響力無處不在，如何認識教師與學生之間的影響和被影響的關系，如何促進教師教育影響的人格關懷，是我們需要認真思考的問題。

一、教師教育影響人格關懷的意義

從國家層面來看，教師教育影響的人格關懷是落實素質教育的基本要求。關注人的發展是素質教育的靈魂、核心和目標，素質教育注重在教育過程中把人的全面發展放在中心地位。[1]教育實踐中，教師往往注重學生知識的傳授與理性的發展，缺乏對學生心理的關注與情感的呵護，導致素質教育流于形式，學生接受的教育不是完整的對人的教育，而是片面的文字教育。教師教育影響的人格關懷旨在促進學生理性和非理性的協調發展，促進學生知情意行的統一，促進學生德智體美勞的全面發展，旨在貫徹落實素質教育。

從社會層面來看，教師教育影響的人格關懷是促進教育公平的有力奠基。教師教育的人格關懷是面向所有學生的關懷，不分種族、地域、階層、性別、年齡、能力的差異，不分課堂內外、學校與社會的空間差異，不分昨天、今天和明天以及此前、此刻和此后的時間差異，教師都應該給予學生最適切的關懷，讓學生時時處處能感受到陪伴，能體會到生命和生活的美好，能發掘自己人生的意義。只有每個學生都能被關注和關懷，教育公平才能落到實處；只有教育公平得到基本保障，社會公平才有文化支撐。

從教師層面來看，教師教育影響的人格關懷是貫徹教師“教書育人”職責的具體體現。教師以“教書育人”為己任，不僅要“教天地人事”，也要“育生命自覺”。[2]教育是培養人的事業，教師作為教育的承擔者背負著“成人”的使命。教書是為了育人，育人才是教師教育的根本目的。但是很多時候有些教師往往本末倒置，只教書不育人，這就使得教師的教育責任演變為教學責任，教師在教育過程中看不到“人”的存在，體會不到“人”的作用和價值，又怎么會致力于人的成長。教師教育影響的人格關懷是教師的責任，也是教師教育的出發點和落腳點。

從學生層面來看，教師教育影響的人格關懷是提升學生幸福指數的關鍵一步。在學校教育中，各科教師按部就班地完成自己的教學任務，學生除了每天點線式的生活之外，還要完成不同教師分配的課外作業，使得學習生活既枯燥無味又異常沉重。另外，教師與學生之間的交流更多僅是停留在課堂上，亦或說更多停留在教學上，學生在學校生活得怎么樣，教師并不知曉。單從教學來看，大多數教師的教學強調接受學習、死記硬背、機械訓練，忽視學生的親歷、參與、質疑、探究、調查等，是一種“從文字到文字”的教學。[3]使學生身處課堂而心離之，感受不到學習的樂趣，進而導致厭學。教師教育的人格關懷強調尊重和愛護學生，從學生的實際出發，提升其學校歸屬感和學習認同感，提升學生的幸福指數。

二、教師教育影響人格關懷的前提

影響力是指一個人在與他人的交往中，影響和改變他人心理與行為的能力。[4]影響力要發揮作用，必須具備個體成為焦點和個體具有能力兩方面要求。個體成為焦點對應影響力發揮的先決條件，保障了影響力的發揮；個體具有能力對應影響力發揮的關鍵因素，增強了影響力的發揮。

對于教師教育影響力而言，從事教師職業就意味著成為課堂教學的焦點，成為學生們的焦點。在師生學習共同體中，學生們的注意力集中于教師，教師的言行舉止于無形中會對學生產生影響，教師處于教育崗位保障了其教育影響力的發揮。教師成為學生們的焦點，與社會賦予教師的權利和義務具有內在的一致性。

教師教育影響的人格關懷，對于教師來說最為基礎和重要的就是成為“愛智統一的教師”，只有“愛智統一的教師”才有給予學生人格關懷的意識和能力，意識是“想不想”的問題，指向教師對學生的愛，而能力則是“能不能”的問題，指向教師的教學智慧。“愛智統一的教師”會自覺將學生的健康茁壯成長視為自己的教育使命，并以此規范自己的言行，會于有意無意中成就學生而不是傷害或忽視學生的心靈成長。

“愛智統一的教師”培養需要教師自我培養和社會培養的雙重配合，教師可以通過閱讀相關文獻、組織和實施教育科學研究、加強教學反思、增強與教師群體的交流與合作、積極參與各項教育活動、有意識地與學生交流等途徑進行自我提高。社會應多創造教師提升專業素養的機會和渠道，如加強師范教育、發展教育信息技術、宣傳教師優秀事跡、加強校際交流合作、組織教師教育培訓活動等，為每一位教師的成長提供最適切的平臺。教師要明確“終身學習”的理念，不斷充實和提高自己，對學生負責，對自己負責。

三、教師教育影響的途徑

教師對學生的影響是有意影響和無意影響的總和，是課堂影響和生活影響的結合，是學習影響和人格影響的統一。關于教師與學生之間影響和被影響的途徑，我們可以從以下四方面來認識。

（一）教學、管理、科研、學習和育人活動

從影響的活動來看，教師的教育活動主要包括教學、管理、科研、學習和育人五大活動。教師進行不同的教育活動可以產生不同的教育影響，但不可否認的是盡管教育活動不同，但教育影響客觀存在。教師的管理、科研、學習活動服務于教學活動，教學活動以育人活動為最終價值取向。另外，教師通過科研、學習活動提高自己，再通過自己的教學、管理、育人活動培養學生。教師的科研、學習活動會對學生的學習態度和方式產生直接影響，教師的教學、管理、育人活動會對學生如何處理自己與他人、社會、自然的關系有一定的影響。不同的教育活動有其具體的內涵，教師進行不同教育活動的程度和方式不同，面向的學生群體不同，其產生的教育影響就會不同。

（二）說話、行為和思考

從影響的方式來看，教師主要通過其說話方式、行為方式和思考方式對學生產生教育影響。教師表達什么、如何表達，如何做人做事以及如何認識、如何思維等都是學生模仿和學習的對象，教師的一言一行、舉手投足都會對學生產生影響。學生在生活中接觸時間最多的人除了父母和同學就是教師，這種與教師共同生活的經歷已經通過學校這個“小社會”使教師教育影響生活化，從而更直接地影響學生。教師的說話和行為方式對學生的影響雖是外在形態上的，但通過學生的感覺和知覺過程會產生不同程度的心理意義，而教師的思考方式則會直接影響學生的思維以及價值觀的生成。

（三）知識、價值和方法

從影響的內涵來看，教師主要通過知識教育、價值教育和方法教育對學生產生教育影響。教師是知識的代名詞，教師在課堂上向學生傳授科學文化知識，促進其認知發展，即進行知識教育。同時，教師是價值的代表，代表人類積極的情感、態度、價值觀，教師對學生進行道德教育、思想教育、政治教育和法制教育等都是在貫徹價值教育。知識教育是“是什么”的問題，價值教育是“為什么”的問題，方法教育則是“怎么做”的問題。教師在教育過程中的方法教育滲透于知識教育和價值教育之中，且普遍存在。教師的知識、價值和方法的教育直接影響學生的知識學習、價值判斷和行為策略。

（四）強制、對話和實踐

從影響的手段來看，教師主要通過強制、交流和實踐的手段對學生產生影響。教師強制學生按時上課、完成作業，強制學生遵守學校紀律，強制學生上一定的課程，強制學生履行請假手續、參加必要的考試等，教師利用強制手段達到保護學生和促進學生發展的目的。我們應該認識到，教育中強制性手段代表了“必須”，切不可濫用，并且應該做到慎用和靈活使用，否則會適得其反，事與愿違。教師和學生在對話中影響和被影響，沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育。[5]教育不是教師的獨奏會，而是教師和學生之間的共鳴，通過對話增進師生之間彼此了解、彼此信任、共同進步，教師教得更好，學生學得更好。強制和對話手段是有意識的，而實踐手段充滿了更多的無意識，也充滿了更多的生活情境性，這就使得實踐具有較強且直接的影響力。實踐手段或許作為一門綜合實踐活動課程被采用，但是更多存在于生活化的教育行為當中。

四、教師教育影響人格關懷的過程

教師教育影響的人格關懷致力于人的發展，而人的發展需要經歷一個從不知到知，從知到思，從思到信的發展過程。

（一）教育影響被感知

教師教育影響的發揮作為一種外在的實在體是世界的一部分。梅洛·龐蒂知覺現象學認為，人通過身體認識世界，身體是人認識世界的通道，身體知覺具有認識世界的能力，它是人認識世界的基點，因此師生在獲取知識時要打開和協調身上的每個器官，感官運動的過程就是認知過程和思考過程。[6]人最明顯的特征就是身心合一，學生通過身體感官感知教師的教育影響，從而真切感受到它的真實存在，學生感知越深感觸就越多思考就越深。學生感知教師的教育影響是其接受教育的第一步，且學生的感知過程在教育中客觀存在，只是有的學生感知力較強，而有的學生感知力較弱；同樣，教育中有的教師善于調動學生的感知力，而有的教師則忽略學生的感知力。

（二）教育影響被建構

當教師的教育影響被學生感知，學生會根據自己的原有經驗進行有意識地建構。在哲學家康德看來，先驗方法論包括建構與范導，建構是指知性運用其先天規則去規定客體，從而產生具有客觀實在性的經驗的方法，建構的對象是感性直觀提供的質料。[7]學生在感知教師的教育影響之后，運用建構的方式使其客觀存在于自己的經驗體系中。同時，學生在自主建構的過程中需要遵循一系列先天的規則，而不是純粹主觀臆斷，學生根據自己的經驗結構和經驗預測以及行動和思維能力進行合理的選擇判斷。行動能力和思維能力是學生自主建構教師教育影響時的主要依據，學生的建構不是靜態而是動態的建構，是在“知——行——知——行……”中不斷螺旋式地建構。

（三）教育影響人格化

范導是康德先驗方法論除了建構之外的另一個方面，是指理性按照自身的性質與目的，運用理念引導科學知識趨向系統統一的方法，建構與范導分屬于知與思的不同層次。[8]學生通過對教師教育影響的自主建構，獲得了一定的教育經驗，產生了一定的理念，而理念通過集中且持久的力量促使學生的知識經驗相互融合、協調共生，使教育影響內化于身心，使自我產生人格力量。人格是闡釋人的本質和總體的概念，人格成長也就是人的身心全面發展。[9]學生作為社會中的人，接受的是來自人的影響，接觸的是人類社會的文化，形成的必然是人整體的、穩定的心理結構，即人格化的受教育之旅。

教師教育影響的人格關懷是一種教育理念，如何使其轉化為教師的教育行為是一個重點也是一個難點。教師的教育影響滲透于學生的心靈，對學生的一生都有著非凡的意義，教師在教育影響中是否對學生充滿愛、是否態度謙和、是否信任學生、是否對學生抱有希望、是否具有批判性思維、是否言行一致等都關系到學生的人格發展。作為教師，應明確自己的教育責任，在教育過程中承認和尊重學生的存在，自覺滲透教育關懷。教師在教育影響的過程中應從各個影響途徑、各個影響階段嚴格要求自己，時刻反思，以自身的教育經驗、教育情感以及人格魅力喚醒和充盈學生的人生。

參考文獻：

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