“點-線-面-體”教學思路的探索與反思
——以《中國建筑史》課程為主干的建筑理論教學體系建構

馮 柯 （燕山大學，河北 秦皇島 066004）

0 前言

學科教育的探索與思索，是伴隨著教師自我成長的過程——知識體系的擴充與完善；教學方法的探索以及知識理論架構等幾個方面。教師在授課的時候和學生形成雙向互動，教師講什么，學生聽什么；教師要講什么，學生要聽什么；教師應該怎樣講，學生想要怎樣聽。

1 課程教學理論體系的建設過程

筆者從對2005級建筑學學生開設《中國建筑史》課程以來，到2014級已經十年，十年間的教學過程以及教學體系建設的過程充滿了艱辛，反思總結，也是對教學的重新審視。

《中國建筑史》課程的講授完成知識的點-面認知；古建筑認識實習完成建筑組群的二維平面圖紙的繪制；中國傳統建筑，展開以漢字解讀為出發點的傳統建筑空間的解讀與理解，從而將中國建筑尤其是古代建筑放在傳統建筑文化的大背景下引導學生深層次理解建筑，并通過實踐操作完成對建筑空間的三維塑造，即自我理解后的模型制作與實踐。

經過多年的探索與摸索，逐步形成以《中國建筑史》為理論框架，《中國傳統建筑》為文化背景與模擬實踐平臺，《古建筑認識實習》為實踐認知的教學體系。

2.1 點-線-面-體的教學思路

2.1.1 教學體系的構建

教學體系是教師在教學過程傳授給學生知識時所形成的教學邏輯體系，它反映了教師以怎樣的知識框架體系為學生描繪或引導學生探索該知識領域的全景圖。文中提及的“點-線-面-體”簡單看是教學側重點的轉換，實際上是教師教學成長過程對課程的理解，并傳遞給學生的過程。從知識點的講授到對知識融會貫通的體系搭建，引導學生從被動過學習的角色轉換為主動學習的角色，從而完成教學過程中學習方法的傳遞。

《中國建筑史》完成知識的點-面認知；古建筑認識實習完成建筑組群的二維平面圖紙的繪制；中國傳統建筑，展開以漢字解讀為出發點的傳統建筑空間的解讀與理解，從而將中國建筑尤其是古代建筑放在傳統建筑文化的大背景下引導學生深層次理解建筑，并通過實踐操作完成對建筑空間的三維塑造，即自我理解后的模型制作與實踐。

理論課程為學生建設理論體系引導學生理解各個知識要點，并對自己感興趣的方面進行強化，從而建設學生自己的知識體系；實踐環節為學生將理論知識轉化為實踐技能提供平臺，從而完成學生“學-思-做-學”的良性學習力的培養和鍛煉。

圖1 “點、線、面、體”教學體系

2.1.2 教學歷程探索

“一千個觀眾會有一千個哈姆雷特”。同樣的一千個教師也會有一千個的教學歷程。在從事教學工作的這十年里，逐步經歷了教知識-教技能-教方法的教學理念的轉變。各個階段的簡要情況如下：

2006-2009，教學理念初步形成（教知識）；

2010-2012，二維圖形的擴充與模擬實踐教學初試（教知識、教技能）；

2013-2016，三維模型營造（教知識、教技能、教方法）；

2016，四維呈現實踐教學基地的搭設（實施難度較大）。

教學的初期，告訴學生學什么，這是教學的初級階段，告訴學生為什么，是教學的探索階段，告訴學生怎么樣，是教學過程中的“教學相長”階段。前兩個階段學生都是被動的，只有進入“教學相長”階段，學生的主觀能動性才被調動起來。“授人以魚不如授人以漁”，學生最終要借助其在學校學習過程接受到的知識、培訓的技能以及養成的思維模式和解決問題的方式，在畢業后的時間里進行檢驗或進一步自我的提高。

因此教學過程的互動和課后的反思回饋就顯得必要。筆者任教的課程每次結束都會做一個簡短的問卷反饋方式。以來每一屆的學生個體程度不均衡，二來了解教學效果也是對教學水平改進提高有益處，才能在下一屆的教學過程中調整與完善。

2.1.3 教學效果展示

教學效果是同培養學生的能力相對應的。認知能力，要求學生對知識進行掌握；實踐能力，要求學生在掌握知識的基礎上可以完成相關的設計或實踐；科研能力，是對未來學生的發展預留知識接口，重點培養學生的發現問題能力以及解決為題所需的科研質素如文獻查閱、讀書報告、數據分析等。

對09級學生《傳統建筑理論》課程留了“漢字解讀空間”課程作業，一方面要求學生理解中國文化，另一方面從抽象思維的角度去體會空間，然后通過實際模型，營造一個自己理解的空間。學生作業《太極空間》是一個很具挑戰性的成果。12-13級學生選擇了對古代建筑構件-斗栱進行解讀，對宮廷建筑的格局進行分析，對住屋原始形態的“穴居”進行研究，都有一定的收獲。

圖2 教學成果展示（部分）

2.2 教學方法與教學模式

從教育理論中汲取養分，結合教學，理論基礎由建構主義①轉向實踐模擬②，并在此理論指導下，構建建筑理論體系，嘗試不同的教學方法。最終形成了認知-營造的教學模式。

《中國建筑史》的教學來理論與參考書，是近百年來，前輩學者的研究結晶，隨著研究的深入和發展，研究的領域也在逐步的深邃與擴展，這一點兒從《中國建筑史》教材的厚度可以直觀看出。

正如前文提到的在教學過程中，需要解決的幾個關系。表面上看，教-學是兩個方面的關系，即教與學的關系，實際上是四個層次的關系——兩個顯性層面，兩個隱性層面。傳統意義上的教與學即是顯性層次的關系，有方面是教什么，有方面是學什么。筆者在教學過程中發現，在此顯性層次的關系之外，還有兩個隱性層次的關系。也就是說教師在講授之前，汲取到的知識，通過教師自己的吸收轉換，再變成要講什么的內容，教授給學生。這個過程，是隱性的，也是教師教學個體特性的呈現所在，是沒有在課堂教學中展示出來的，是教師形成自己教學方法的基礎。這是一個隱性層次。另一個隱性層次是學生在課堂上接受了教學知識后，所吸納的知識在課堂之外進行二次傳遞的過程。這個過程體現了學生的差異性，常常伴隨著學生未來學術研究的潛質和興趣所在。這個過程同樣也不是在課堂上完成的。

圖3 教-學關系圖

因此筆者嘗試在教學過程中采用“理論-實踐”的教學方法，即通過“理論骨架”的知識體系為理論教學的主體，“練習豐富”的動手環節為實踐教學的主體，通過測繪實習、模型搭建過程，去體會認識。并在此基礎上形成了“認知-營造”的教學模式。

2.3 課程體系初建與教學效果

每個學校都會有自己教學的課程體系，筆者僅僅是拋磚引玉將自己的體會寫出來以期更大的提高。經過10年的摸索，在對本校2005級-2014級的學生授課情況進行調研與分析，整理相關數據后所作的教學反思，可以看到建筑理論課程經過初試-擴展-完善-建成四個步驟，在建筑史理論尤其是中國建筑史的教學體系已經初步形成。理論相關課程包括《中國建筑史》、《中國傳統建筑》、《中國傳統建筑與哲學》、《歷史建筑遺產》等逐漸形成一個知識的“點-線-面-體”網絡，《中國建筑史課程程設計》、《古建筑測繪實習》、《古建筑認識實習》、《畢業設計》等實踐環節，將知識與實踐緊密集合，最終將上述教學理念得以實踐。

圖4 理論骨架

教學體系建設過程 表1

圖5 教學歷程與教學成果（部分）

4 教學反饋與反思

高等教育的目的并非是知識的灌輸,更重要的是使學生在學習知識的過程中逐步形成較為專業的知識體系,引導學生去思考如何學習,即要具有學習的能力。

在處于階段完成的時間節點上，重新反思教學過程是十分必要的，既可以對之前的教學工作進行總結，也是對未來教學工作提供參考。

專業的教育不是一門課程可以完全覆蓋的，今后在課程與課程之間的銜接與對接方面也是一個教學需要關注的問題。本文僅就《中國建筑史》為軸形成的建筑理論體系進行分析研究，其與其他設計理論課程以及設計課程的銜接與搭接是筆者下一階段的研究方向。

對于教學執行者教師來說，一方面要了解其他院校的教育情況，并做以借鑒。各個學校的基礎與設施并不完全一致，教學理念也會因校不同，這就要求對自己的學校與學科有一個較為準確的定位，對自己的學生有一個可升縮的培養目標，以此滿足不同水平差異的學生需求。

另一方面要根據畢業學生的反饋信息對教學進行反思，尤其是教學主體的教師要對自己的教學過程進行思考。個人的能力有限，作為一名教師能做的已經努力去做了，形成一個體系，需要十年，完善也需要十年。所以由時間為參考的四維創新實踐教學基地的設想，需要在后續的建筑教學實踐中繼續完善。

注釋

① 建構主義的淵源可以追溯到1 8世紀文藝復興時期的意大利哲學家維可(Vi c o)，學習建構主義理論的核心觀點是:學習者要想獲得成功，必須自己去發現和轉換復雜的信息。參考《建構主義學習理論在課程設計中的應用——古建筑模型制作之斗拱完成的實踐教學環節》[J].華中建筑,2009,(05):236.

② “模擬實踐教學”，使學生成為探索知識的主體，變被動接受為主動探索。變傳統教學方式中的“要你學”為“我要學”和“我想學”。將學生作為課堂授課的主體推向前臺，教師作為引導，起知識的貫穿作用。參考拙作《模擬實踐教學在建筑理論教學中的有益嘗試》[J].安徽建筑，2015，(05):51.

③ 本文在天津·2017中外建教學研討會做過交流討論。

[1]馮柯，李倩，黃健，吳存華，金·哈日其嘎.芻議青年教師素養提升與課堂文化重構[J].安徽建筑，2016，(01):100-101+108.

[2]馮柯，孫躍杰，高茜.模擬實踐教學在建筑理論教學中的有益嘗試[J].安徽建筑，2015，(05):51-52.

[3]黃健，馮柯，李冠華.建構主義學習理論在課程設計中的應用——古建筑模型制作之斗拱完成的實踐教學環節[J].華中建筑，2009，(05):236-237.

[4]高等學校土建學科教學指導委員會、建筑學專業指導委員會編制.全國高等學校土建類專業本科教育培養目標和培養方案及主干課程教學基本要求—建筑學專業.北京:中國建筑工業出版社，2003.