協同教育提升高中生學習效能感的實證研究

梁劍玲 鄧秀平

〔摘要〕能否把心理輔導與學科學習結合起來，在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養，通過心理輔導、班級教育、學科指導三部分教育內容的融合，產生全面提升學習效能感的積極作用？本研究選取了中山市某普通高中的高二學生作為研究對象，實驗結果表明：協同教育能有效提升普通高中學生學習效能感；協同教育培養學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，豐富了學習效能感干預的理論和實踐。提高學生學習效能感的策略有：增強自信心、設置合理的學習目標、學習動機激發、學習策略和學習方法訓練、親歷的掌握性經驗、教師積極的關注和情感支持、良好的學習氛圍。

〔關鍵詞〕學習效能感；高中生；協同教育

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）11-0004-08

一、引言

（一）研究背景

學習效能感（perceived academic efficacy）是指學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。學習效能感是自我效能感在學習領域內的表現。[1]國內外研究者經過近30年的探索，有相當多的研究成果，證實了學習自我效能感對學生的思維、情緒、動機、學習行為及學業成就等具有重要的作用。穆爾頓（Multon）等人對自我效能與學業成績關系的研究發現，從自我效能感的影響效應來看，對高中和大學階段的學習的影響要大于初中和小學階段，這些研究充分說明了對高中生學習效能感培養的必要性。

以往的很多研究表明，通過歸因、學習策略的輔導、學習心理效能訓練等心理輔導方式能使學習效能感提升[2-4]；通過團體輔導等干預訓練，學生的學習效能感可以得到提升[5-6]。我們在“班級團體心理輔導對于提升職高學生學習效能感的實證研究”中發現，班級團體心理輔導對于學生學習效能感能產生顯著的影響，實驗班與對照班的后測效能感總分和學習行為效能感維度上差異極其顯著，而在學習能力效能感這一維度上則不存在顯著差異。[7]魏歡[8]在“團體心理輔導對大學新生學習效能感的影響研究”發現實驗組、知識訓練組、空白組在學習行為效能感維度上的后測得分顯示差異不顯著。

學習自我效能感包括兩個維度，學習能力效能感和學習行為效能感。能力自我效能感是指個體對自己是否有能力完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的評估；行為自我效能感是指學生對自己的學習行為能否達到學習目標的評估，是對自己行為結果的估計。為什么團體心理輔導對學習行為效能感或者學習能力效能感沒有同時產生積極的影響呢？

通過文獻搜索我們發現，學習效能感的干預除了心理輔導與訓練，還與學科教學緊密結合。例如，王翠萍、張大均[9]發現，數學教學中構建的滲透培育模式能夠顯著提高學生學習自我效能感。管順英[10]研究表明，化學教學中培養學生的學習自我效能感效果顯著，培養的途徑從課堂延伸到課外。王煥霞[11]的研究表明，學生物理學習自我效能感的培養訓練，基本上隨課堂教學、課后輔導和批改作業展開，明顯改善了實驗班學生的物理學習自我效能感，提高了他們的物理學習成績，同時物理學習能力也得到提高。培養中注重生理和心理反應，重視言語的反饋和情緒調節。例如，連蘭[12]發現，高中生數學學習自我效能感的有效培養策略包括積極的語言暗示、數學反思日記、成功體驗、榜樣示范、愉快的數學課堂氣氛等。

我們對“班級團體心理輔導對于提升職高學生學習效能感的實證研究”進行分析時發現，班級團體心理輔導方案設計并沒有涉及具體學習內容，輔導所涉及的活動側重于對學生學習行為的輔導。“學習動機激發”“學習方法與策略”“合理歸因與心態調節”等主題設置實際上都是對如何優化學習行為并達到學習目標的輔導，沒有對某一個具體學習內容進行具體的呈現與處理，沒有發揮群體動力的影響作用，建立良好的互相激勵氛圍。美國教育心理學家威特羅克發現：一般性學習策略在具體應用時，并不能脫離專門知識。團體動力學的研究者們也發現，團隊成員的共同努力和積極協同產生的團體動力作用能產生具有各個個體不具有的動力特征，其績效水平遠大于個體績效的總和。因此，學習能力效能感的提升應放于具體的教學情境中，也就是在干預中除了心理教師進行心理團體輔導外，還調動班主任的參與，建立積極向上的班級氛圍，發揮集體效能感的作用；調動學科教師進行不同學科的學法指導與監測，提高學生的學習對策和學業水平而獲得更多的成功體驗，感受學習的可控性。

學習效能感是個體的一個主體因素，這一主體因素是個體、行為和環境三元交互作用的產物，同時它會影響其他個體因素，會影響其對環境的感受和對行為的控制感。學習效能感的三元交互作用說明要用協同的思想進行學習效能感的干預。德國著名物理學家赫爾曼·哈肯提出“協同”的定義為：系統的各部分之間相互協作，使整個系統形成微個體層次所不存在的新質的結構和特征。[13]在學校的學習情境中，教師（包括班主任、學科教師和心理教師）和同伴都會對學生的自我評價產生影響，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養，通過心理輔導、班級教育、學科指導三部分教育內容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習效能感發展的積極氛圍，使整體效益大于各獨立組成部分效益總和，這就是我們對協同教育的定義。

（二）研究目的

我們提出了“協同教育全面提升高中生學習效能感”的研究假設：讓心理教師、班主任、學科教師的三方力量協同，通過心理輔導、班級教育、學科指導三部分教育內容的融合，影響學生的學習行為效能感和學習能力效能感，從而整體提升學生的學習效能感。

二、方法

（一）研究對象

以中山市某普通高中高二學生為研究對象，進行學習自我效能感的實證研究。目前，普通高中在高一下學期會進行文理科的分班，文理科班的學生在學科成績、性別比例、教學內容上有一定的差異。為了保證研究的一般性，同時考察在自然教學條件下，心理訓練與干預對學生學習自我效能感的影響，在研究對象的選擇上做出了以下考慮：

在該校高二年級文科班與理科班分別選取了兩個班。兩個文科班：實驗班55人，其中男生16人，女生39人；對照班52人，其中男生16個，女生36人；兩個理科班，實驗班55人，其中男生36人，女生19人；對照班55人，其中男生35人，女生20人。實驗班與對照班的選取，是根據學校領導介紹、教師資料、學生信息反饋、學生入學成績和最近一次考試成績分析，教師的性別、教齡、教學水平、教學特點以及教學成績、教學進度、學生性別比例等方面的調查比較，同質性較高的兩個班級，確保了研究具有一般性，也確保了研究結果的可推廣性。

（二）實驗設計

研究采用單因素3水平的實驗設計。自變量是干預方式，采取心理輔導、班級教育、學科指導相結合的協同教育干預；因變量是學習效能感總分、學習能力效能感和學習行為效能量表得分。對實驗班、對照班進行前-后測設計。

（三）研究工具

1.學習效能感量表

研究采用梁宇頌編制的學業自我效能問卷，問卷是根據Pinirihc & DeGoort的問卷改編而成。該量表包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，學習能力自我效能感是指“個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的學習能力的判斷和自信”。學習行為自我效能感是指“個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信”。量表共22項，采用1～5五級計分標準。該量表的分半信度為0.765，內部一致性系數分別為0.79、0.62和0.82，是目前使用最廣泛的測量學生學習自我效能感的問卷。

2.協同教育提升高中生學習效能感方案

本研究使用自編“協同教育提升高中生學習效能感方案”（見表1）。方案以團體心理訓練、學科滲透和自我效能感等相關理論為理論依據，在分析學生的情況和總結一線教師教育經驗以及借鑒前人關于提高學習效能感策略的基礎上自行設計。方案，包括自信心訓練、學習目標學習動機激發、學習方法與學習策略、學習情緒與心態調節等內容，共四個主題、12次心理訓練和主題班會，對實驗班學生實施，時間為每周一節課，每節課40分鐘，并在課堂之余，利用班主任工作對班級學生學習效能感的提升進行主題實踐活動。

（四）實驗程序

1.前測

利用心海軟件心理測量管理系統導入量表，以集體施測的方式，對讓學生在計算機上填寫學習效能感問卷。運用SPSS軟件對數據進行分析，對實驗班和對照進行同質性檢驗。

2.實驗干預

實驗在真實的教育環境中進行，按課程表安排的每周一節的班級心理健康課時間，實驗班進行針對學習自我效能感提升的班級團輔活動，對照班開設的心理健康課盡量避免與學習效能感有關的內容，實驗班和對照班均由同一心理教師進行授課，避免期望效應；同時其他各科的任教老師相同，避免教師的變量，等等。

3.后測

實驗干預后，利用學習效能感問卷對實驗班和對照班進行測試，了解其學習自我效能感情況。

（五）數據處理

用SPSS16.0統計軟件進行數據的統計處理，采用的統計方法有：獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗和協方差分析。

三、研究結果

（一）干預前學生學習自我效能感得分情況

對文科、理科實驗班和對照班發出217份問卷，回收問卷209份，其中有效問卷共計194份，實驗班和對照進行同質性檢驗結果如下：

從表2、表3可以看出，文理科實驗班與對照班在實驗干預前，在學習效能感總分、學習能力效能感得分和學習行為效能感得分上均不存在顯著差異。選擇他們分別作為實驗班和對照班是符合實驗要求的。

（二）學習效能感的干預結果

1.實驗班和對照班在學習效能感前測結果的協方差分析

為了解學習自我效能感前測分數對后測分數是否存在影響，本研究以學業我效能感前測總分為協變量，是否接受協同教育提升學習效能感方案為自變量，學業自我效能感后測總分為因變量，在總體的實驗班與對照班之間，文科的實驗班與對照班之間和理科的實驗班與對照班之間進行協方差分析。

表4說明，在排除前測的影響后，實驗班和對照班在學習自我效能感后測總分、學習能力效能感和學習行為效能感上差異顯著，這表明：實驗干預對于學生的學習自我效能感以及學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度上均產生了有效的影響。總體上來講，本研究的干預方案能很好地提升學生的學習自我效能感總分，學習能力效能感和學習行為效能感均有顯著提升。

2.理科實驗班和對照班在學習效能感前測結果的協方差分析

從表5可知，學習效能感前測總分和學習能力效能感與學習行為效能感兩個維度上均對后測有顯著影響。排除前測的影響后，理科實驗班和對照班在學習效能感后測總分以及學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度上差異顯著，這說明了：實驗干預對于學生學習能力效能感以及學習行為效能感兩個維度的提升是有效的。

3.文科實驗班和對照班學習效能感前測結果的協方差分析

文科對照班在干預過程中有出現轉班、休學、出國等中途退出實驗的情況，所以文科對照班人數變化較大。實驗干預后，對實驗班與對照班進行學習效能感問卷測試，剔除一些由于各種原因而中途退出實驗的學生數據以及無效數據，并對數據進行分析。

從表6可以看出，在排除了前測的影響后，文科實驗班在學習效能感總分以及學習能力效能感得分與對照班無顯著差異，學習行為效能感達到接近0.05水平的顯著差異，均值比較中發現，實驗班得分略微高于對照班。這說明，本次實驗干預對于文科班的效果不明顯。

四、討論

（一）關于提升學習效能感有效策略的分析

1.學生學業能力自我效能感得分高于學業行為自我效能感得分

前測階段，通過對兩個實驗班與對照班共200多名學生進行的學習效能感測試分析發現，學生學業能力自我效能得分高于學生學業行為自我效能感得分。學業能力自我效能感指的是個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的學習能力的判斷和自信。學業行為自我效能感指的是個體對自己能否采用一定的學習方法達到學習目標的判斷和自信。參與實驗的學校是一所市排名較靠前的普通中學，學生對自己的學業能力，對自己能順利完成學業，取得良好成績，避免學業失敗的學習能力的判斷和自信較高，超過理論中值（33分）。通過訪談得知，學生的學習時間大部分用在完成老師布置的學習任務上，自身可支配時間較少，而且在學習方式與學習時間管理上得到的指導較少，所以大部分學生對自己是否能采用有效的學習方法達到自己的學習目標表達出的自信較弱。因此在實驗干預的過程中，心理訓練方案側重學生學業行為自我效能感的提升，設置了學習策略和學習方法訓練。

2.學習效能感前測總分對學習效能感后測總分有顯著影響

結果表明，個體學習效能感的原有水平會影響實驗干預后期學習效能感的改變。這符合班杜拉對于自我效能感的研究。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難面前的態度；影響新行為的獲得和習得行為的表現；影響活動時的情緒。自我效能感影響或決定人們對行為的選擇，以及對該行為的堅持性和努力程度；影響人們的思維模式和情感反應模式，進而影響新行為的習得和習得行為的表現。自我效能感高的人期望值高、顯示成績、遇事理智處理、樂于迎接應急情況的挑戰、能夠控制自暴自棄的想法，必要時能發揮智慧和技能；自我效能低的人畏縮不前，顯示失敗，情緒化地處理問題，在壓力面前束手無策，易受懼怕、恐慌和羞澀的干擾，當需要時，其知識和技能無以發揮。因此，學習效能感高的學生在面對困難、遭遇失敗時能進行更加合理的歸因，克服困難，最終獲得成功，進一步提升自我效能感；反之，自我效能感低的個體，面對困難與挫折，容易進行不合理歸因，導致不良后果的產生，使得自我效能感進一步降低。班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素中，個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）這個效能信息源對自我效能感的影響最大，這與個體的成功經驗體驗和歸因方式有關。因此，要提升學生的學習效能感，應協助學生體驗成功經驗同時習得合理歸因。[14]

（二）協同教育有效提升學習效能感的原因分析

首先，對于理科班，“1+1+1>3”協同教育方案設計科學合理，針對性強，輔導形式選擇適切。訓練方案以團體心理輔導和自我效能感等相關理論為依據，在調查分析學生的情況以后，通過前測數據的支持，在方案的設計上借鑒了前人關于提高學習效能感的有效策略和方法。

通過對前測數據分析，學生能力自我效能感高于學生行為自我效能感，需重視學習策略和學習方法訓練。對學生進行隨機訪談中發現，學生普遍表示學習任務多，壓力大，容易產生回避和拖延行為，而且對于難度逐漸加大的學習內容，不能找到合適的方式進行學習，說明學生在學習策略、學習方法上有所欠缺。魏源[4]的研究表明，通過學習策略的輔導與學習心理效能訓練，學習者的學習效能感能夠得到提升。對學習目標的有效調控、學習情境的營造與選擇、學習策略與學習方式的善用對學習效能感具有關鍵性作用。因此，我們設計的方案包括自信心訓練、學習目標與學習動機激發、學習方法與策略、學習情緒與心態調節四個主題12次班級團體輔導，自信心訓練2次、學習動機激發3次、學習方法與策略輔導3次、學習情緒與心態調節4次，學習方法與策略輔導以及時間管理和自我調節方面的課程占課程總數一半，符合學生實際需求。12節心理訓練課程，主要以團體心理訓練的方式為主。班杜拉的研究指出：親歷的掌握性經驗、替代性經驗、言語勸說、生理和情緒喚起和情境條件是個體效能感的獲得和持續依賴的五種信息源[15]。團體輔導提供了大量的體驗活動，讓學生在體驗活動中體會成功，獲得親歷的掌握性經驗，認識自身的優勢，發揮自己的長處，自信心得到增強；團體輔導形成的課堂氛圍是開放、接納的，可以通過對同伴的觀察學習和學生之間的分享，讓學生獲得替代性經驗，影響正處于迷茫和困惑中的學生，學會合理的歸因，找到合適的自我期望與評價；通過良好心態調節訓練，可以實現情緒喚起，激發學生的學習動機，緩解學生的焦慮水平，提升學生學習效能感。因此，學習策略和學習方法訓練、親身體驗成功的機會、增強自信心、獲得替代性經驗、情緒和心態調節等是提升學習效能感的有效策略。

其次，“1+1+1>3”協同教育方案關注到學習效能感是“個體、行為和環境”三元交互的作用，用協同的思想進行學習效能感的干預。在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養，通過心理輔導、班級教育、學科指導三部分教育內容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習自我效能感發展的積極氛圍，把學習效能感的培養從認知層面落實到行為層面，全面提升學習效能感。

賈娟[16]發現：教師對學生的鼓勵、關注與關心這兩個教師情感支持維度對中學生學習效能感有顯著的正向預測作用。王翠萍、張大均[17]認為，針對學科特點構建的滲透培育模式能夠提高學生的學習效能感。“1+1+1>3”協同教育方案在班級心理團體輔導的基礎上，結合班級學生實際情況，把教師的支持與激勵滲透到日常管理中去，把心理課堂上的干預效果延續至課后，保持干預帶來的影響。在四個不同主題的心理訓練中，結合班級情況，聯合班級教師，我們設計了四個方面的滲透工作。

第一部分：自信訓練課程后，班主任通過班干部組織，收集班級學生優點，并進行優點比拼活動，設計學生優點與課程活動反思展板，放置于課室門口，鼓勵學生積極發現自己的長處，營造正向的充滿能量的氛圍。

第二部分：學習目標與學習動機激發。班主任通過主題班會“職業生涯規劃”收集學生大學志愿書，制作大學錄取通知書，并利用班會課頒發大學錄取通知書，激勵學生積極追求自己的理想，激發學生的學習動機。把學生為實現目標而寫下的承諾制作成板報，貼于課室公告欄。時刻提醒每一個學生謹記諾言，維持高水平的動機，不放棄努力。

第三部分：學習方法與學習策略的實踐應用。班主任利用班會課，請班級科任老師講解不同學科的學習技巧，對月考進行分析，把學習方法與策略與具體的學習情境聯接，把學習效能感的培養從認知層面落實到行為層面。言語反饋不是一味說教，而應該結合學生的具體實際。言語反饋要和具體策略指導及認知訓練相結合，才能真正促進自我效能的提高。[18]

第四部分：學習情緒與心態調節，及時分析月考成績，指導學生正確看待考試成績；考前帶學生通過戶外活動調節情緒與心態。班主任的投入，不但讓學生能保持心理訓練的干預效果，還能產生集體效能感，增強學生的自信心和情緒調節能力，為學生帶來情感支持。我們的實驗進一步說明，學生學習自我效能的培養，需要學校、教師、學生乃至家長以及社會各方面的重視和通力協作，協同教育培養學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，同時也豐富了學習效能感干預的理論和實踐。設置合理的學習目標、學習動機激發、教師積極的關注和情感支持、良好的學習氛圍把學習效能感的培養從認知層面落實到行為層面，有助于全面提升學習效能感。

（三）協同教育對文理科班干預效果有差異的原因分析

在同樣科目（語、數、英）的學習中，理科生更能通過學習成績的進步促進學習自我效能感的提升。對在校學生歷次學習成績分析中發現，學生在語文、英語等科目上的提升速度較慢，較難拉開學生成績之間的差距，而數學這一科目由于單個題目分數比重的原因，容易使得學生成績出現較大的差距。研究表明，文理科學生數學能力存在明顯差異，理科班學生數學能力水平明顯高于文科班學生。在性格、態度、考試焦慮、學習管理和輔助手段、信息選擇、組織和加工、自我檢測評價、創造性思維等方面，文理科生存在明顯差異；而在成就動機與自信心、專心方面，文理科生沒有明顯差異；在以上心理因素綜合作用下，文理科生有非常顯著的差異。文科生數學學習心理因素中，態度，考試焦慮，專心，學習管理和輔助手段，信息選擇、組織和加工，創造性思維等方面與數學能力呈顯著正相關。[17]

另外，不同分數等級的學生學習自我效能感存在顯著差異，高分組學生學習自我效能感顯著高于中間組和低分組，中間組學生學習自我效能感顯著高于低分組學生[18]。這說明學業成績與學習效能感之間是相輔相成、相互促進的。方案能協助學生了解自我，理科班的學生提升了對學習的成就感與信心，在成績上很快能獲得成功的經驗，進一步提升學習效能感。根據前測數據，文理科班級的學習效能感以及兩個維度的得分均在中值以上，學生的基礎分數不低，再提升需要更加有針對性的方案。本次協同教育的提升方案，在文理科班的設計上，沒有區分點，由此，可以發現，如果希望更有效地提升文科班學生的學習效能感，需要方案更有針對性。根據文科生的特點，更多側重對學生學習態度、注意力、學習管理、創造性思維等方面的提升。[17]

五、結論

根據研究數據以及對數據進行分析所得出的結果，本研究可以得出以下結論。

（1）實驗班、對照班學習效能感前測協方差分析，實驗干預對于理科實驗班學生學習效能感后測總分以及學習能力效能感和學習行為效能感均產生顯著的影響，“1+1+1>3”協同教育能有效提升普通高中理科學生學習效能感。協同教育培養學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，同時也豐富了學習效能感干預的理論和實踐。

（2）文科實驗班在學業效能感總分、能力效能感和行為效能感三個維度都有提高但差異不夠顯著，雖然文科班的干預效果不明顯，但是對推廣與進一步深化干預措施有深刻的指導意義。在學生自我效能感的提升方面，應注重文理科學生的差異，針對文科生應更注重學習態度、情緒、創造性思維等方面的提升；理科實驗班的學習效能感總分與學業行為自我效能感得分都有了提高且差異顯著，學業能力自我效能感得分有提高但差異不顯著。

（3）要用協同的思想進行學習效能感的干預，在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養，通過心理輔導、班級教育、學科指導三部分教育內容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習自我效能感發展的積極氛圍，把學習效能感的培養從認知層面落實到行為層面。

（4）提高學生學習效能感的策略有：增強自信心，設置合理的學習目標，學習動機激發，學習策略和學習方法訓練，親歷的掌握性經驗，教師積極的關注和情感支持，良好的學習氛圍。

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（作者單位：1.廣東省中山市教育局教學研究室，中山，528400；2.廣東省中山市桂山中學，中山，528463）