理性認識學生的“好”與教師的“會教”

林匯波

〔摘要〕“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”，這一名言是在公眾輿論場合或專業討論時，針對教師的能力水平及付出的評價，內涵上更多具有問責或追責含義，一定程度造成了對教師的傷害。這是對該名言的理解存在著偏差，把學生成長的所有“教”都理解為學校教育，或狹窄地理解為學科教學，或是認為教師萬能；把學生的“好”理解為分數高，沒有全面發展的觀點，無視學生發展的暫時性困難。應正確認 識學生的“好”與教師的“會教”，用好這一名言，促進教師的教，還教師一個健康的工作環境。

〔關鍵詞〕認識偏差；分數教育；教育困境

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）11-0059-03

“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”，這一名言是在公眾輿論場合或專業討論時，針對教師的能力水平及付出的評價，內涵上更多具有問責或追責含義。被追責或問責的教師因已盡最大努力，外人卻把學生沒有教“好”的責任全部推給教師，認為是教師水平有限、付出或作為不夠，“不會教”。對此，教師的感情是復雜的，付出巨大卻難以“教好”學生，因而對這句名言充滿反感與無奈。

出現此情況，最大的原因是名言使用者對名言的理解出現偏誤，對學生的“好”、教師的“會教”認識上存在偏差。

一、對“教”的認識上存在偏差

（一）學校教育包攬“教”的全部

有的人對學校教育功能的認識是有問題的，把教育理解為單一的學校教育，認為重視教育就應把孩子完全塞給學校，學校教育應包攬孩子成長的全部責任。

其實，一個孩子的成長，只寄希望于學校教育，絕對地依賴學校教育，是不現實的。學生的成長，受多方面教育因素制約。“家庭教育、學校教育、社會教育是教育的三大支柱，三者缺一不可”，“德國有的省為了加強勞動教育，把家長指導孩子參加勞動寫入法律；英國對睡懶覺影響孩子起床上學的家長處以罰款”[1]。家庭教育、學校教育、社會教育構成學生教育的全部，在學生發展的不同階段不同方面起著不同作用。

學校教育只是學生成長中的一個組成部分或一個階段。學生成長的某些階段，起著關鍵性影響的，如情感教育、學生良好性格的形成，家庭教育作用更大。如果家庭關系隱藏著不和，或是父母生活習慣不良，對孩子監管粗暴，就會影響學生，學生的發展就顯得異常坎坷與艱難。

學校教育因其集中授課，在文化教育方面有優勢，其他方面教育就可能是受限的。如家庭教育、親情教育，即使是學校開展這方面的教育工作，因缺少直接具體的媒介因素，免不了以說教代替親情接觸，有效性不高。如價值觀念教育，因社會功利等不良風氣波及校園，影響學生的發展，學校在這個方面的教育作用有時就很有限，而家庭、父母的影響有時就更為直接。

對教育的認識偏差亟須糾正，因這樣的認識會妨礙家庭教育建設，也不利于學校教育之外的學生外部健康教育環境建構。

（二）“教”就是學科教學

有的人把文化教育當成是教育的全部，教育就是學科教學甚至是主科教學，分數高即優秀，即教育的成功。持這種認識的不在少數，民間或社會的獎學對象，就是高、中考狀元等主科高分學生，這種獎勵助推了社會認識的偏差。

教學與德育是學校工作的“兩條腿”，德育是學生教育的基礎性工作。而德育工作往往不在或少在“教”的范疇內，且已成為不可否認的社會現實。政府及學校相關德育部門例行的青少年美德教育或模范評選，往往顯得虛泛，顯得蒼白無力。于是，現實中缺少德育研究，缺少德育成功的案例及典型。相比于學科教學研究，德育沒有系列有效的建構，德育工作及其研究在學校里很難擺上重要位置。唯分數論的輿論環境，消解了學校的德育工作，產生的惡性循環，使德育工作愈加式微。

（三）教師“教”的萬能

有的人認為教師的某一教學活動應完美，應能解決教育的全部問題，否則是“不會教”。教師教育教學上面對全體學生，促進學生全面發展，但這只是主觀愿望主觀努力。某一教師的某一具體或個別的教學活動，教育效果是極其有限的，只能是教育中的一個維度，或是其中的一部分，甚至是其中的一個點，不可能解決學生的所有問題，不可能是教育的全部。夸大個別教師某一節課或某一活動環節、步驟的作用，認為教師某一具體教學活動即能解決學生發展中問題，這種認識是不理性的。

以“教育萬能”或“教師萬能”乃至“教學活動萬能”“教學細節萬能”來“管、卡、壓”教師，把一個人的發展歸因于某一教師，要某一教師的某一具體教學活動來擔全責，學生某一點學“不好”，就指責教師“不會教”，既不合理也不客觀。

二、對學生“好”的認識偏差

（一）高分才算“好”

典型的唯分數論，單一地認為分數高的學生才是“好”學生。某一學生即使全面發展了，綜合成績好，但某一學科分數不高，就很難躋身于“好”的行列。

人的發展是多元的，文化成績只是其中的一部分。某一學科或細至某一部分的知識，在其人生歷程中的意義甚至可以忽略。就人的生存發展看，文化成績之外的“短板”更可怕。假如某一學生只有分數高，但交際能力有問題，人際關系差，難以協調工作關系，生存困難，要做出應有的社會貢獻都會發生困難。這樣狹窄的“好”是不能算“好”的。

甚至有偏執的唯分數論，認為分數第一之外的都“不好”，陷入因“好”而“不好”的怪圈。認為只有分數最高才算“好”，一有成績數據就排名，只有第一名才“好”，其他名次，相對而言就“不好”，結果是絕大部分學生都“不好”。且做推而廣之的判定，進而認定大部分學生不好、班級不好、教師不好，學校不好。

（二）無視潛在或隱性的“好”

學習過程中，學生看似不懂，但學習需求已被喚醒，他們面對困惑躍躍欲試，充滿積極探索的欲望，學“好”的條件充分，學“好”的結果也就指日可待。從這種現象看，學生的“好”不一定是顯性的，很多情況是處于隱性狀態的。假如無視隱性的“好”，不以此為基礎組織學生學習、發展，那么教學的憑借、起點就無以確定，教學組織就無以進行。無視隱性的“好”，完全抹殺這些“好”，既不理性，也是違背教育規律的。

（三）把發展階段視為“不好”

學生的發展還具有階段性特點。學生并不是一下子達到某個高度，而是有一個過程，從懂得少，表現粗糙，表現水平低，到逐漸懂得多、深，表現水平高，終至成熟，能運用，為大家所認可。在這過程中，會有磕磕碰碰，會有挫折，會有徘徊迂回，某些時段或階段甚至表現為暫時性的停步不前。能把這些階段性現象都視為“不好”？如果偏執或偏頗地這樣認識，肯定是錯誤的。如果持此認識付諸教育實踐，學生發展或學生的“好”，將不可能來臨。

三、全面認識學生的“好”

（一）“好”具有多樣性全面性

以加德納的多元智力理論來審視，學生能力不是一種而是一組，且以相對獨立的形式存在。如此，我們就應該認可學生在學科知識性能力之外的其他能力存在，促進學生各種智力的全面發展，讓個性得到充分的發展和完善。教育是一個全面系統的工作，學生的發展也是全面的，不能唯分數或成績論。學生的“好”，不能單一地理解為學好某一部分知識性內容，掌握答題技能，能考試獲得高分，而完全不顧及發展其他素養。學生的“好”是多元的，哪一方面得到發展，都可判斷為“好”。相應的教師要承認學生的個體差異，因材施教，讓學生得到多樣的機會，得到多元發展，體現出多樣化的“好”。

持全面觀點，就能發現“教不好”學生的“好”。學科學習之外表現突出的品質，如誠信，如交際，如班級服務，等等，這些都是以后生存發展的重要素養，應認定為“好”，且正面肯定鼓勵。

況且，新時期對學生的發展不但提出“全面發展”，還認為“德育為先”[2]，德育之“好”應擺至最優位置，只認定學科成績的“好”已成為須堅決淘汰的舊教育觀念，優先做好德育促進學生德育發展才是真“好”。

（二）辯證認識學生的“好”

學生是發展中的人，都存在發展潛力，存在發展的無限可能性，只要教育得當，他們都向“好”發展，不存在不發展的情況。即使在成績上真的“教不好”，如果學生感受到教師和同學的關懷，能在學習活動中感受到溫暖，感受到愛，能正確對待困境，有所探索體驗，或心底燃起進步星火，也是“好”。

辯證看待學生的“好”。一是通過教學活動，學生能有所發展，即是“好”。學生是發展中的人，有發展潛力或潛能，教師引導得當，學生自會獲得發展。無論發展多少，不以優生的標準苛求，有一點點進步都值得肯定。二是學生有發展進步，但還處于隱性狀態，或是只是處于發展的某一階段，沒有最終的成果展示，也應認定為“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏著“好”。某一學生成績不好，會有各種各樣的原因，如其性格適宜于發展另一學科，另一學科對這個學生來說才有優勢。如果能認識到“不好”的原因，以后的發展就有了正確方向，“好”的表現指日可待，是為“好”，不能誤判為“不好”。

四、沒有“不會教”的教師

（一）教師對錯用名言責問的糾結

學生沒有教“好”，真的就只能是教師“不會教”？教育名家陳鶴琴先生早年留學美國，受杜威、克伯屈的實驗主義和進步主義教育思想的影響，倡導“活教育”，提出“教活書，活教書，教書活，讀活書，活讀書，讀書活”[3]，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，這句話是對他所倡導的“活教育”的闡釋，即面對教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓勵激勵。而用這一名言責怪、責問或否定教師及其工作，已脫離了陳鶴琴先生倡導時的具體語境含義，自然會產生歧義與偏誤。

誤用這句名言讓教師擔了不該擔之責。教師個體是不可能藏于象牙塔中的，社會、家長對其評價，很看重考試成績。中學教師尤甚，當學生成績停滯或有波動時，有的人便以這句名言來指責教師，教師因而對這句名言反感。即便單純就學習成績而言，也有可能是家庭問題。單就教學而言，學生學不好，可能是知識基礎差，可能受學習時空限制，在有限的單位時間里沒有學好，還可能只是某次考試偶然考砸了，還可能是學生自身個性或生理心理特點不適合于這部分內容的學習，或是還未能適應，未能找到應有的學習方法，原因復雜，不能簡單歸因為具體某個教師“不會教”。

教師在這不恰當語境中的反應是復雜的：一是自責。畢竟教師是愛學生，是希望學生能學好的。學生沒有達到教學預期，教師會有失望感痛苦感，面對這句名言，內心多多少少有自責的成分。如果排除外界的否定與責難，此時正面理解這句名言，才有助于教師激勵自己再學習、再努力。二是一種情緒宣泄。教師盡心盡力了，但沒有達成預期的目標，提起這句名言，用以表達自己的無奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性輿論，因教育評價偏差，因唯成績論，因苛求，教師雖然促進了學生，但在唯成績唯分數論前，考試成績進步不明顯，不被肯定，教師會有失落感。

（二）教師都“會教”

對教師“會教”的評判，要有理性的態度，有發展的眼光。現實中出現某個學生“教不好”的真實場景，不能簡單定論為教師“不會教”，要做具體分析，要看到其中的發展性動態性因素。教師努力了，表面上并沒有達成預期中的發展變化，看似教師面對“教不好”的學生而束手無策，其實教師已能直面問題，已經發現了學生發展的關鍵點，發現了問題本質所在，已經在設計有針對性的學習方案。“教不好”的學生面前已現“教好”的曙光，教師其實是“會教”的。焉能判教師為“不會教”？

用“只有不會教的教師”來激發教師教“活”以破解困境，鼓勵教師只要努力，就“會教”。此為正面激勵，可激發教師積極性，挖掘教師的教育潛力，激活教師持續的愛心，教師再學習，再努力，把“教不好”的學生“教好”，成為“會教”的成功教師。學生是發展中的人，只要教師真心付出，方法得當，學生積極參與到學習中去，就能獲得發展，就沒有所謂“教不好”的學生。當然也就不存在“不會教”的教師。

教育活動中學生發展遭遇困境，學生需要教師的點撥與關愛支持，教師如果沒有積極主動作為，即是陳鶴琴先生所倡導“活教育”的反面，是“死”教育。此時這句名言的作用就正當其時，用“活教育”來激勵教師，用這一名言來激活教師積極性與克服困難的斗志，解決問題，最終是教“好”學生，教師都“會教”。

參考文獻

[1]劉佑蓀.小學教師觀念、行為傾向及相關因素的調查與思考——學校教育、家庭教育、社會教育協調與配合研究[J].上海教育科研.2001（6）：29-31.

[2]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[3]朱丹.陳鶴琴課程思想及其對當前課程改革的啟示[J].現代教育科學.2009（12）：81-82.

（作者單位：福建省惠安縣教師進修學校，泉州，362100）