巧借文本特質 破譯表達密碼

呂曉丹

常有家長因孩子寫不好作文而苦惱，讓我推薦作文書給孩子看。我總是告訴他們：“語文書就是最好的作文書。”

可分析當下的語文教學模式，每周只有一天安排了作文課，其余五分之四的時間都是用來講課文。雖然閱讀教學時也努力尋找“文本特質”，挖掘“讀寫結合訓練點”，但所尋之點往往零散，仿寫又脫離生活、機械刻板，無法點燃學生的表達需求，使得語文課上的言語訓練如同手上的第六指，留著無用，剁去心疼。加之對單個文本的“特質”研究較多，同類文本規律性特質研究不夠，“一課一特質，一特質一練”的淺表拼盤式訓練無法給學生留下深刻的印象，他們真正面臨寫作時往往無法激活經驗，創生言語智慧。

基于以上現狀，我在語文課堂上進行了粗淺的嘗試。

一、獨特框架結構，助力謀篇布局

文本特質，即一個文本所具有的區別于其他文本的標志性屬性。學生的寫作過程，從審題立意到謀篇布局以及遣詞造句，應是一個文理不分家的過程，因此，我們在發掘文本特質的時候就應該關注整體，把握全篇的框架結構，提高學生習作時謀篇布局的能力。

蘇教版語文教材重視主題合成，以五年級下冊第四單元為例，本單元共三篇課文，其中《秦兵馬俑》是一篇狀物類散文，《埃及的金字塔》是一篇說明文，《音樂之都維也納》也是一篇散文。三篇文章的共通之處是都是介紹名勝古跡，條理清楚，描寫細致，采用了列數據、作比較、舉例子等說明方法。這些說明方法在之前學過的說明文里面都有體現，學生已基本掌握。縱觀全篇結構，《秦兵馬俑》和《埃及的金字塔》都是比較嚴謹的“總——分——總”結構，中間用過渡段（句）承上啟下，而《音樂之都維也納》一課在結構上又別具特色，它的主體框架是“總——分”，不僅體現在全篇，且每段也是采用“總——分”的構段方式，由中心句統領，再具體描寫。

這種教科書式的嚴密規整的框架結構，使得行文條理清晰，流暢貫通。而重文輕理恰恰是當下小學生習作中普遍存在的問題。所以在教學習作四寫一篇游記的時候，我就把“條理清楚”作為第一要求，引導孩子們學習這三課的框架結構，選擇自己喜歡的結構形式來布局謀篇。寫其他作文的時候，我也要求孩子們養成全局意識，合理安排文章的結構。

二、搭建生活橋梁，創生言語智慧

教師應努力搭建文本特質與兒童生活之間的橋梁。基于文本特質的讀寫結合訓練就是要觸發學生的言語意圖，釋放他們的表達內需，真正地把文本特質內化為兒童特質，創生言語智慧。

例如《青海高原一株柳》，不僅拿高原柳與家鄉灞河柳進行對比，作者更是對青海高原一株柳的生長環境和命運進行了大膽的想象和猜測。這種寫法并不多見。于是我出示了學校周邊孩子們每天可以見到的人物的照片：以車為家的修房頂漏水的工人，冰天雪地里買菜的老奶奶，幫孩子背書包的家長，深夜還在炸肉串賣的阿姨，睡在水泥地上的農民工……熟悉的人物和場景調動學生的生活記憶，讓孩子們通過想象和猜測寫出照片中的人或者自己在生活中遇到的一些人的辛苦與堅強。

三、美麗的等待，迎來真正的生長

教育是慢的藝術，語文課堂有時也需要美麗的等待，才能迎來基于兒童需要的真正意義上的生長。

例如，在教學《二泉映月》一課時，學生通過自主探究發現，課文第五自然段采用了“琴聲”和“心聲”交替出現的寫法，不僅描寫了凄婉悱惻的胡琴聲，還直接道出了阿炳的內心世界。學生在學習的過程中了解了這種寫法，讀得動情，悟得透徹，對阿炳的坎坷人生充滿了感慨和同情。但當時我并沒有讓他們去模仿這種琴心交融的寫法。一來沒有找到文本與學生生活的相通點，二來害怕破壞了文本的意境，中斷學生的情感體驗。

沒有即時寫，不代表學生沒有“習得”。六年級上學期，教學《把我的心臟帶回祖國》一課時，課文第四小節并沒有對肖邦忘我地彈琴、工作進行具體的描寫，但是學生在學這一小節的時候情感體驗特別深刻。于是我引導學生思考：肖邦彈琴的畫面讓你想起了誰，閣樓上傳出的鋼琴曲讓你想起了哪段音符，肖邦要通過鋼琴曲抒發怎樣的感情。課后，孩子們想象肖邦忘我工作的畫面，擴寫了第四小節，令我驚喜的是，他們不僅習得了《二泉映月》里琴聲心聲交替的寫法，還巧妙地利用環境渲染了人物的心境。意外的驚喜，全是因為美麗的等待。

所以，語文書應當是最好的作文書，我們要潛心解讀文本，引領學生關注文本的框架結構，搭建文本特質與生活橋梁，也要懂得等待，才能創生學生的言語智慧。

作者簡介：江蘇省泰興市襟江小學語文教師，校骨干教師。