體悟文本之美，促進怡情體驗

薛曉霞

當下語文教學受應試教育以及語言文字訓練的影響，很多教師在教學中無視教材文本豐富的情感元素，機械地照搬教材，大搞題海戰術，忽略學生作為生命個體內在審美情趣的培養，從而使得閱讀教學長期停留在理性分析的尷尬之中，致使學生學得枯燥無味，教師也教得索然無趣。這就要求在閱讀教學中教師必須摒棄傳統教學中對語言文字的理性分析，而應該著重開掘教材文本中所蘊含的豐富情愫，讓學生在感受文本情感的基礎上，促進自身情感的有效發展。

一、緊扣內容之美，達成怡情效果

入選教材的文本都是文質兼備的典范之作，不僅擁有規范嚴謹的語言表達，而且也蘊含著豐富而獨到的內在情感。教師在閱讀教學中就應該充分關注教材文本的內容，在文本至美的感召之下，引領學生與自己的生活實際進行鏈接，從而感受文本語言表達的美感。

以蘇教版三年級上冊《拉薩的天空》這篇課文為例，作者以形象而生動的語言，以夸張的修辭手法，將拉薩天空的湛藍與透亮的特點表現得淋漓盡致。在教學這篇課文時，教師就引領學生充分關注課文中的核心詞語，比如從“伸手就能碰到藍天”“掬一捧藍天就可以洗臉”等等語言來感受作者用夸張修辭手法所展現的拉薩天空的特點。在如此純美的文本內容中學生的心靈也會得到進一步的凈化，他們與自身生活實際的天空進行對比，進一步認識到拉薩天空那份明潔與純凈，從而讓學生的心靈受到深刻的浸潤，在文本內容的感召之下受到怡情的熏陶。

教材文本的內容本身就是一份純美的文字資源，教師無需從其他地方再進行無用無謂的拓展，而只要緊扣住文本的內容讓學生得到美的熏陶即可。

二、緊扣內在情感，達成怡情效果

文本并非無情物，每一篇文章都是作者內心情感和世界價值觀的集中體現，作者正是在現實生活中遭遇到相關的事件，形成了相應的情感，才誕生了他自己特有的語言文字。這就意味著閱讀教學不能將學生的關注點僅僅聚焦在事件和人物身上，而應該透過文字深入到人物的內心世界，感受人物的內在情感，從而為學生的移情教學奠定基礎。

例如《桂花雨》這篇課文，作者就以清新易懂的文字描述了作者童年時代看桂花、搖桂花、用桂花制作糕點等等一系列的趣事。但是如果閱讀教學僅僅局限在這樣的層面，學生對這篇文本所蘊含的豐富情感就無法形成真正的感悟。因此，在教學這篇課文時教師及時拓展了作者的生平資料，讓學生知道作者寫這篇課文時已經遠離故鄉來到了臺灣。她寫童年時代搖桂花、看桂花的樂趣，其實就是借助桂花來表達自己對家鄉、對親人的熱愛。只有把握了這個要點學生才能真正理解課文中母親所說的那句話：“外地的桂花再香也比不上故鄉院子里的金桂。”教師緊扣母親的這句話引領學生進行深入的探討交流，從而在這樣的情感認知下，學生回到課文中感受文本中流淌的語言，真正觸摸作者內心的情感世界，緊扣內在情感進行移情。

三、緊扣形式之美，達成怡情效果

教材中的文本不僅擁有深刻的立意、豐富的情感，而且在語言形式上有著自身獨到之處。因此，閱讀教學中教師還應該緊扣教材文本的言語形式，引領學生感受這種獨到的語言形式所形成的表達效果，尤其是作者內心情感的抒發作用，從而借助另一個視角完成怡情教育。

例如《泉城》這篇課文，作者在開篇的第一自然段就以非常獨到的語言形式展現了濟南作為泉城的風采。在教學時，教師就充分引領學生感受文本語段的獨到形式，讓學生在深入感知的基礎上認識到作者的前半句話都是以自身細致的觀察來進行實寫，而后半句話則以自己大膽的想象來進行虛寫，整段話作者大量運用的四字詞語讀起來朗朗上口，整飭有序。在這樣的基礎上，教師引領學生進行進一步的深入思考：這樣的語言形式對于表達作者內心的情感具有怎樣的作用呢？學生在深入對比感知的基礎上，充分認識到作者對泉城的喜愛之情表達得淋漓盡致。教師則引領學生通過多種形式的反復朗讀將作者蘊藏在獨到語言形式上的自身情感進行有效的感知與釋放，從而達成工具性和人文性的和諧統一。

《義務教育語文課程標準》明確指出語文課程是一門工具性和人文性和諧統一的課程，因此，教師應該充分把握文本的特點，在平衡工具性和人文性的過程中，讓學生在感知情感、內化情感實踐過程中，真正實現對文本的怡情體驗。

作者簡介：江蘇省常州市武進區雪堰中心小學語文教師。