全球化時空下儒家思想的脫域與重組
——美國歷史教科書話語的廣義互文研究

梁礫文 王雪梅

一、引 言

歷史教科書中的文本話語具有特殊性。它借助 “一類特別的寫作出來的話語，而達到與過去的某種關系”；①黃念然：《中國文學批評史研究中的歷史敘述問題——以幾部批評史著作為例》，《復旦學報 （社會科學版）》2004年第6期。作為教育活動的載體，它傳授知識、教化民眾，維持穩定的價值觀，實現社會的良序發展。②魏薇，譚敏達：《小學語文教科書教化作用的詞頻分析與生態構想》，《湖南師范大學教育科學學報》2016年第5期。那么，從中國社會歷史時空情境中 “脫域”，“重組”進美國歷史教科書文本，代表中華文化之根的儒家思想內容，③湯一介：《關于儒學復興的思考》，《浙江大學學報 （人文社會科學版）》2007年第4期。一方面傳達西方主流社會視角下中西文化的關系；另一方面向下一代傳遞歷史知識，塑造價值取向，從而積淀西方主流社會所期望的社會共識、凝聚文化認同。

近代以來的全球化，一般是指地理大發現以后，西方文化首先伴隨著航海冒險的軍事拓展，繼而通過工業革命的殖民開拓，隨后借助商業文化和消費主義的經濟擴張，而不斷升級的過程。①袁靖華：《中國的 “新世界主義”：“人類命運共同體”議題的國際傳播》，《浙江社會科學》2017年第5期。Kristeva， J.， “Word， dialogue and novel”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.34－61.原本處于各自分割狀態的知識體系和精神體系，通過全球移動性走向整體變遷，世界各民族不斷通過 “他者”來確認 “自我”，讓自己的文化基因在更廣闊的場域中拓展和延續，這是文化傳承的本能。如果將全球化看成由多個時空層級 （Timespace Scale）構成的連續體②③Blommaert， J.， “Sociolinguistic Scales”， Intercultural Pragmatics， 2007 （4）： 1－19.，儒家思想從中國社會歷史時空層級中 “脫域”，“重組”進美國歷史教科書文本，成為西方主流意識形態下的知識生產和價值闡釋體系，正反映了將中國傳統文化納入西方視界中 “全球化整體變遷”，完成西方現代性自我確認，并傳承給下一代，向全球擴散的圖景。其間，“話語”起著關鍵作用。巴赫金認為，語言作為 “意識形態的充盈物”，與特定的社會歷史情境結合成為話語，無論是知識體系還是價值體系，都是通過語言作用于實踐，其潛在邏輯就是特定的觀念體系和權力支持。福柯的話語建構理論也認為，話語通過建立分類、編制敘述順序和敘述框架，施展不被人覺察的權力。④Foucault， N.， The order of things， London： Routledge， 2001， pp.136－177.近年來，批判話語分析開始突破既有的社會問題導向，關注對歷史的書寫，⑤侯松，吳宗杰：《歷史話語何以有用？——從文化遺產探索批評話語分析的文化路徑》，《外語研究》2015年第3期。然而對儒家思想在美國歷史教科書中的話語研究，卻鮮有見諸紙端。

“互文”是指文本間錯綜復雜的關系，后結構主義學者將其發展成重要的批評工具。“互文分析”在廣義上，將社會歷史看成文本空間，意義在交流與互動中生成，共同建構大的社會文本和歷史文本。⑥孫秀麗：《克里斯蒂娃廣義互文性初探》，《黑龍江社會科學》2009年第5期。以此為視角，儒家思想在西方視界下的全球化時空層級中 “脫域”和 “重組”，即儒家思想在全球社會歷史文本中的互文建構。本文對美國歷史教科書內儒家思想進行互文分析，擬探討全球化背景下源自中國社會歷史情境中的儒家思想，如何經過話語的運作，進入美國歷史教科書，成為西方意識形態下的知識生產和價值闡釋體系。

二、全球化時空層級：以廣義互文為視角

“層級” （Scale）作為隱喻，是空間范疇，有學者將其擴展成時空一體的概念。作為空間概念，全球化是從微觀層面的地方，到宏觀層面的全球，中間包含若干分層的連續體。⑦G eertz， C.， “What is a state if it is not a sovereign？ Reflections on politics in complicated places”， Current Anthropology ， Vol.45，no.5， 2004， pp.577－593.任何事物的存在都是時空一體的，早在三十年前，Wallerstein將時空構建成整體的概念⑧Wallerstein I.， The Essential Wallerstein， New York： The New Press， 2000， pp.160－169.。Blommaert認為，全球化的時空層級既是物理層面的時間與空間的概念，也是關系層面權力結構的概念，還是心理層面的知識生產和價值闡釋等概念；通過與話語文本間性相勾連，層級間的互動和跳轉重構物理、關系和心理各層面的表征。⑨Blommaert， J.， “Sociolinguistic Scales”， Intercultural Pragmatics， 2007 （4）： 1－19.

“互文”的概念萌芽于巴赫金，是指文本間錯綜復雜的關系。⑩Allen G.， Intertextuality 2nd edition， London： Routledge， 2011， pp.14－30.Kristeva在繼承巴赫金對話理論和狂歡理論的基礎上，首次提出 “互文”的概念，①袁靖華：《中國的 “新世界主義”：“人類命運共同體”議題的國際傳播》，《浙江社會科學》2017年第5期。Kristeva， J.， “Word， dialogue and novel”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.34－61.認為任何文本都由引語的鑲嵌品構成，互文是時間與空間的統一，包含歷時文本的聚合關系和共時文本的組合關系。①Kristeva， J.， “From symbol to sign”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.62－73.Barthes繼續發展了Kristeva的學說，使其成為一個解構與建構對立統一的概念，認為意義來自于互文性體驗，提出 “讀者的誕生須以作者的死亡為代價”。②Barthes， R.， Image music text， Stephen Heath （trans.）， London： Fontana， 1977， pp.142－148.“作者之死”的宣言，解構了作者的權威，建構了讀者能動的地位。后結構主義學者擴展了互文的概念，賦予了互文批判性的社會視角。Fairclough③④Fairclough， N.， “Intertextuality in critical discourse analysis”， Linguistics＆ Education， 1992， pp.269－293.、Wodak⑤Wodak R.， “Complex texts： analysing understanding， explaining and interpreting meanings”， Discourse Studies， Vol.13， No.5， 2011，pp.623－633.、Van Dijk⑥Van Dijk， T.A.， Discourse and context： A sociocognitive approach， Cambridge： Cambridge University Press， 2008， pp.111－216.等在此基礎上通過互文分析，揭示多樣的甚至自相矛盾的要素如何重整，反映并解構不平等的權力關系和意識形態。綜合現有研究，互文的概念從一開始所表達諸如字、詞、句、段、篇章等構成的狹義文本符號，擴展至文本所賴以生存的社會歷史環境及人際環境間的 “廣義互文”；蘊含解構與建構的矛盾統一⑦范穎：《論互文解構與互文建構》，《中國文學研究》2005年第3期。，揭示話語背后意識形態及不平等的權力關系。

以廣義互文為視角，全球化背景下每一個時空層級都可被視為一個文本空間，整個世界是由多個文本空間構成的大文本，各時空層級間呈互文關系，共同建構視域交融下的文化交流空間。原本生長于中國社會歷史情境下的儒家思想，在全球化進程中獲得移動性，成為美國歷史教科書文本，即儒家思想從中國社會歷史文本中 “脫域”，“重組”進西方視界下的全球化文本，成為西方意識形態主導下的知識與價值闡釋體系的過程。

三、美國 《世界歷史》教科書內儒家思想話語互文分析

本研究共收集了17本在全美廣泛使用的中小學歷史教科書，發現其中關于儒家思想的話語表述極其一致。Glencoe出版集團的 《世界歷史》教科書 （Glencoe－World History）是在全美中學被廣泛使用、時間跨度從遠古到當代、內容比較完整全面的一本通用中學教科書。本文以此為例，對美國歷史教科書中儒家思想話語進行互文分析。語言以 “文本”為載體，體現關注焦點和篇章邏輯。 “話語”又將 “文本”置于社會歷史情境中，作為一套符號系統，提供 “意義和動機”，具有詮釋功能；作為社會實踐，具有建構功能。美國 《世界歷史》教科書將儒家思想從中國的社會歷史情景中 “脫域”，“重組”進教科書的話語世界，即通過章節框架的互文，設立話語秩序；通過內容編排的互文，塑造西方社會對儒家思想的想象邊界；通過敘述話語的互文，體現西方社會的群體共識與價值取向。

（一）美國 《世界歷史》教科書中儒家思想章節框架互文性分析

教科書的章節框架，總與編者思想中的歷史模式相聯系，體現教科書文本的話語秩序：編者通過劃分歷史時段來認識歷史進程，表現他們對歷史的理解；⑧劉超：《古代與近代的表述：中國歷史分期研究——以清末民國時期中學歷史教科書為中心》，《人文雜志》2009年第4期。通過某個民族或地區的歷史事實與其他民族和地區乃至全球的結構安排，表現編者視界中各民族及地區文化的相對位置。中國儒家思想從中國的社會歷史情境 “脫域”，如馬賽克一般嵌入美國 《世界歷史》課本章節框架，歷史分期反映的是“古今”維度上全球及中國文化在時間發展上的脈絡；單元章節的編排上，儒家思想被依次嵌套進中國歷史框架、東亞歷史框架與西方歷史框架，并相互形成對照，共同建構教科書的全球歷史框架，反映的是中國文化在西方主導的全球化版圖中的空間位置。美國 《世界歷史》教科書在時間和空間兩個維度上的章節框架建構的是西方主流意識形態對全球歷史演進的宏觀思考，其全球史觀反映的是整體上的全球秩序。

美國歷史教科書 《世界歷史》中的內容，從史前到當代，共分六個單元：第一單元到第四單元，見表1。第五單元20世紀的危機，述說的是兩次世界大戰；第六單元走向全球化文明，述說的是二戰后的全球世界。每個單元又分若干章節，敘述同一時間段不同地域的歷史，其中前四個單元包含中國儒家思想的內容，如表1所示。

表1 美國 《世界歷史》教科書中包含中國儒家思想的章節框架

如表1所示，《世界歷史》教科書的單元編排，在時間維度上，從中國社會歷史情境脫域的儒家思想被安排進了教科書編者對世界歷史的分期中，包含古典時代、封建時代、啟蒙與革命、殖民與擴張四個單元。代表中華文明精髓的儒家思想孕育于古典時期的社會動蕩，成就了封建社會的統一，隨著蒙古人的鐵蹄遠征歐洲達到巔峰，伴隨西方的現代化逐漸衰落。這樣的過去延伸到現代再到未來的時間序列中，中國儒家思想的輝煌局限于過去的封建時代，而西方文明崛起于啟蒙與革命，在時間上延續至未來。

《世界歷史》教科書的單元編排，在空間維度上，每個單元由西方歷史框架的章節和東亞歷史框架的章節構成。中國的儒家思想被安排進了東亞歷史框架下的中國歷史框架。這樣層層嵌套的框架結構，體現了西方主流意識形態下的全球化世界對中國文化的空間定位。古典時代，由西方歷史框架下的古希臘和古羅馬文明與東亞歷史框架下的印度和中國文化共同建構；封建時代，由西方歷史框架下的拜占庭帝國和中世紀的歐洲與東亞歷史框架下統一強盛的中華文明和向歐洲拓展的蒙古帝國共同建構；早期現代化，在西方歷史框架下，西方社會經歷了文藝復興與宗教改革，對外開拓探索，陷入危機的封建社會，引發法國大革命的洗禮。而此時東亞歷史框架開始游離于早期現代化的進程：中華文明雖然步入巔峰，但歷史進程卻停留在封建時代，與現代化萌芽隔絕。第四單元的殖民與擴張，在西方歷史框架下，西方社會步入工業時代，民族國家紛紛崛起，隨著大眾化進程，獨裁專制被民主制度取代；而東亞歷史框架與殖民擴張的整體進程背道而馳：東亞文明受到挑戰，清朝衰亡，中國掀起了革命。

美國 《世界歷史》的章節框架安排中，世界歷史進程與西方歷史框架同步，而包含儒家思想的東亞歷史框架在現代化早期以后開始游離于美國歷史教科書中的世界歷史進程。西方文化和代表中國文化的儒家思想，均萌芽于古典時代，而儒家文化在時間維度上于封建時代達到巔峰，后逐漸衰落，定格于東亞歷史框架；西方文明崛起于封建專制的衰落，后隨現代化進程成就當代的輝煌，并延續至未來，空間上隨著殖民開拓、大眾化、民主化進程，散播到全世界。體現一定話語秩序的教科書章節安排，反映的是主流社會希望傳遞給下一代的包含權力定勢的觀念體系。那么，美國 《世界歷史》教科書中的章節安排，將世界歷史進程等同于西方歷史進程，將全球化等同于西方化，無形中將“西方優于東方，現代優于古代”的權力關系注入中國儒家思想的話語表述。

（二）美國 《世界歷史》教科書中儒家思想的內容編排互文性分析

什么樣的內容可以進入教科書，以如何方式編排，是西方社會的群體共識和價值取向對知識的剪裁與拼貼。美國 《世界歷史》教科書中的儒家思想內容著眼點并非孔子及其思想本身，而是儒家思想與中國社會的雙向互動。在美國 《世界歷史》教科書的章節框架下：（1）古典時期的儒家思想內容主要選擇突出表現孕育儒家思想的社會環境、孔子的生平以及最符合孔子 “本意”的思想。孔子生活于戰亂頻繁、禮崩樂壞的中國春秋時期，出生在沒落的貴族家庭，胸懷天下但仕途失意，最后成為偉大的教育家，其根本思想是通過 “仁”的理念，“克己復禮”。美國 《世界歷史》教科書的這一內容選擇反映出，在西方主流社會眼中，中國社會的理想狀態是 “秩序”和 “穩定”，中國知識分子的抱負也不在于求 “真”，而是輔佐君王、治國理政。（2）美國 《世界歷史》教科書中，封建時代儒家思想的內容選擇突出表現了儒家思想在孔子身后發生的變化及對中國封建社會的影響。儒家思想在孔子身后被統治階級推崇，然而新的社會結構需要新的思想體系。孔子的思想歷經唐朝韓愈、宋朝朱熹等大儒的改造，從孔子時代的 “仁”演變成強調自律、忠孝的新儒家思想。 “穩定”、 “秩序”的社會理想被統治者強化成 “中央集權”的統治結構。將新儒家思想在制度上固定下來，服務于“中央集權”的是形成于秦朝、成熟于唐宋的科舉考試。它一方面制度化了官場晉升機制，形塑了社會階層，兼有鄉村地主和官場政治雙重身份的士紳階層崛起；另一方面，孔子時代 “輔佐君王、治國理政”的社會抱負，進一步強化為中國人以做官為目的的治學取向，鉗制了思想。美國 《世界歷史》教科書的這一內容選擇反映出中國封建社會結構與儒家思想變遷相互作用的過程。（3）美國《世界歷史》教科書中，啟蒙與革命時代儒家思想的內容選擇突出表現為儒家思想與外界的交往。一方面，儒家思想對東亞文化圈尤其對日本和越南影響深遠。美國 《世界歷史》教科書記載了日本的幕府時期推行朱熹的新儒家思想，后圣德太子又通過 “大化改新”創造了一個中央集權的強大政府，將新儒家思想在日本制度化；越南也仿效中國的統治階層，根據儒家思想治理國家，認為統治者應當對臣民仁愛，與天地相聯系，是用自己的智慧和仁德統治國家。另一方面，儒家思想與西方社會的相遇，美國 《世界歷史》教科書中卻傳遞了中西雙方迥異的態度。總體而言，中國統治者對于與西方接觸持保守態度，對西方社會的接納也只停留在物質層面；而西方社會對中國文化卻充滿好奇。美國《世界歷史》教科書中描述的儒家思想與西方第一次相遇是1514年，“葡萄牙艦隊抵達中國口岸，在明朝天子的眼里，歐洲人只是野蠻人的一種。葡萄牙人的行為激怒了中國皇帝，把葡萄牙人從廣州口岸驅逐。”第二次相遇是基督傳教士在中國傳教。 “基督傳教士長途跋涉，乘坐歐洲商船到達中國。基督傳教士中有很多受過良好教育，帶來諸如鐘表這樣的先進工具，在中國官員中產生影響。讓中國知識分子驚嘆的是，使用歐洲的眼鏡，可以更好地讀書。基督傳教士也驚嘆于中國文化、儒家學說、書籍印刷、中國建筑等。這些基督傳教士將他們的所見所聞在歐洲流傳，歐洲人就對東方文化感到更加好奇。”美國 《世界歷史》教科書的這一內容選擇反映出儒家思想的主要影響范圍局限于東亞歷史文化圈，在與西方的交往過程中，中國統治者保守、自大、消極的心態與西方社會開拓、好奇、積極的文化心理形成對照。（4）殖民擴張的時代，美國 《世界歷史》教科書突出表現了儒家思想在中國逐漸衰微。西方開始殖民擴張，而在中國清朝開始衰亡，革命時代開啟了。在文化層面，中國社會尤其是城市里的知識階層逐步接受了西方思想，而儒家傳統思想依然存在于中國的農村地區。

美國 《世界歷史》教科書對中國儒家思想的內容挑選后，又對其剪裁、拼貼、串聯起來。（1）思想層面：以 “仁”為核心的儒家思想，被中國的統治階級改造演變成自律、忠孝的新儒家思想，以強化 “中央集權”。（2）制度層面：儒家思想與封建農業社會相結合，通過科舉考試制度化，形塑了社會階層，知識階層與地主階層相結合的 “士紳階層”崛起，因此，儒家思想就定格于封建農業時代，游離于西方現代化的進程，與近代西方城市文化格格不入。（3）對外交往層面：儒家思想的影響力主要在東亞文化圈，與保守自大的文化心態相連，中國傳統統治者排斥與西方的接觸，對西方的興趣也僅僅局限于物質層面，與西方社會的開放心態以及向中國社會傳播西方文化的熱情，形成鮮明對照。美國 《世界歷史》教科書中的時間具有串聯、建立聯系的作用。時間單向度的推進，將四個階段的關于儒家思想的內容賦予序列，又將思想、制度、對外交往三個層面相聯系，其內隱的規則與邏輯共同構建了西方主流社會對儒家思想的想象邊界：儒家思想追求的是秩序、穩定、仁愛的社會理想，可是現實層面卻與東亞文化圈中的封建農業經濟結構相聯系，被統治者利用，強化中央集權，在中華帝國最鼎盛的封建時期，與蒙古帝國的崛起和拓展相連，隱含地傳遞西方社會對歷史上強大的中華帝國的恐懼心理。（4）文化心理層面：中國文人 “學而優則仕”的價值取向及保守自大、拒絕與西方交往的對外心態使中國社會逐漸走向封閉，因此儒家思想所代表的中國文化，漸漸游離于西方價值體系下的全球現代化進程，走向沒落。

（三）美國 《世界歷史》教科書中儒家思想的敘述話語互文性分析

術語、體系、理論，總起來叫話語。①潘文國：《中國譯論與中國話語》，《外語教學理論與實踐》2012年第1期。而這三個術語，分別對應的是概念、范疇和思想。進行概念歸納、分解、類比的過程，即用西方的概念、范疇闡述西方主流價值對儒家學說的思想，如果術語、體系更多地是知識體系的表達，那么思想就將價值包蘊其中。

以 《美國歷史》教科書對儒家思想中的 “道”（Dao）的解釋為例，教科書中的敘述話語，首先通過定義將 “道”解釋為 “路徑” （Way），再將這一概念分解成 “責任”和 “仁愛”這兩個子概念，并分別表述。“責任”的概念指的是人們必須將家庭和社會的需求置于第一位，而將自己的需求置于第二位。每個人都受人們應該遵守的倫理道德中父子、君臣、夫婦、長幼、朋友這五項最重要的人際關系制約。編者用類比的方式，將 “仁愛”的概念與督教里的 “惻隱之心” （compassion）和西方心理學中對他人經歷感同身受的 “共情” （empathy）做對比，隨后編者將中國的 “仁”解釋為容忍、忍受 （tolerated）等壓制個體情感的概念。這樣的話語在一開始，就混淆了 “儒”與 “道”的思想，再用西方“分而析之”的原子主義傳統，豁免了生長出儒家思想的中國社會歷史時空，將 “道”分解成 “責任”與 “仁愛”兩個元素，編者然后將這兩種元素抽象、概括成定義，在解釋 “仁愛”概念的時候，通過納入西方基督教和心理學的范疇，融入西方的知識體系。話語與 “責任”和 “仁愛”這兩個子概念一接觸，便自動生產意義，轉化成對個人需求以及個體情感的壓制，這樣負性的價值判斷隱藏的標準是西方主流價值體系中張揚個性、尊重個體權利的精神。另一方面，在西方式的歷史知識闡釋過程中，儒家思想被放置于由 “帝國”、 “統一”等西方術語構成的敘述體系，并在“興衰”、“巔峰”、“衰微”之間建立聯系，隱藏的標準是西方主流意識形態中的開拓進取、對外擴張等精神。而儒家思想作為整體，就這樣經由美國 《世界歷史》教科書敘述話語的轉化，從中國社會歷史情境中 “脫域”而 “重組”進了西方的知識闡釋體系，西方世界的主流價值也彌散其中，中國文化作為西方社會的 “他者”，成為西方主流社會為下一代尋找自我肯定、凝聚社會共識的話語材料。

四、結 語

美國當代理論家邁克爾·W.阿普爾認為：“學校不僅僅控制人們，也幫助控制價值。”①M.阿普爾：《意識形態與課程》，黃重敬譯，華東師范大學出版社，2001年，第73頁。教科書就是對人們知識與觀念體系影響最大的知識載體，尤其是對世界歷史觀尚未形成的青少年來說，歷史教科書對于歷史解釋所形成的 “前見”，作為其一生 “知識”的起點，直接影響到其日后對于歷史的解讀和價值判斷。②張國榮：《“專制政治”觀念在中國歷史認知中的生成與傳播——以民國小學歷史教科書為例》，《人文雜志》2012年第3期。本文通過互文分析說明西方主導的時空觀念下，中國儒家思想從本土歷史情境中“脫域”，“重組”進在全美廣泛使用的 《世界歷史》教科書話語構建的世界中，包含章節框架、內容編排以及話語敘述三個層次的互文建構。美國 《世界歷史》教科書通過章節框架層面的互文，將中國社會歷史情境中的儒家思想依次層層嵌套于中國歷史框架、東亞歷史框架、西方歷史框架和世界歷史框架，教科書編者也依照西方主流意識形態，在將儒家思想時空定位的同時，把世界歷史進程等同于西方歷史進程、全球化等同于西方化，無形中 “西方優于東方，現代優于古代”的價值觀就被注入其中；美國 《世界歷史》教科書又通過內容編排層面的互文，選擇對自己有用的內容，并裁剪、編排，勾連起中國古代在思想、制度、外交等方面的歷史事實，時間將其串聯，勾勒出西方主流意識形態對儒家思想的想象邊界；最后，美國 《世界歷史》教科書又通過話語敘述層面的互文，豁免了儒家思想所生長的中國社會歷史時空，再通過分解、定義、類比等分析過程，將儒家思想融入西方知識體系與價值判斷。教科書就是 “屬于特定人群的合法知識”的化身。③M.阿普爾，L.克麗斯蒂安－史密斯：《教科書政治學》，侯定凱譯，華東師范大學出版社，2005年，第1－26頁。這樣，美國 《世界歷史》教科書話語成為一個過濾器，將儒家思想從中國時空文本中 “脫域”、“重組”進美國教科書文本的時候，將中國歷史事實進行西方體系下的知識加工，而背后滲透的是西方主流社會的價值選擇。無論是知識還是價值，都與權力關系共生。這樣源自中國的儒家思想在全球化背景下獲得移動性之后，在美國 《世界歷史》教科書文本中，變成了美國主流社會培養下一代符合西方意識形態的認知情感模式。在這樣的鏡像下，與中國歷史情境構成廣義互文的儒家思想，在美國 《世界歷史》教科書內，已經不是其原本的形象，而是凝聚社會共識和文化認同的素材：它一方面通過儒家思想的教科書話語，通過加強張揚個性、尊重個體權利、開拓進取等西方價值，加強自我滿足與文化認同；另一方面，又通過將儒家思想在時空中區隔以及在鼎盛時期與蒙古對外擴張建立聯系等，表達西方社會的恐懼與不安。中國的儒家思想被美國歷史教科書話語曲解，成為美國下一代的價值觀與世界觀的建構素材，進入西方社會的集體意識及無意識中，進而影響中國與西方世界面向未來的關系。