優化資源教室個案支持系統的實踐探索
——以四川省成都市雙流區為例

● 王玲 文靜

柴佳旻（山東省淄博市博山區特殊教育中心學校自閉癥學生）

隨班就讀是融合教育在我國的實施形式，已經推行了近30年。有研究發現：我國隨班就讀學生學習質量普遍不高，尤其是西部欠發達地區隨班就讀學生學習質量需要大力提升；資源教室職能發揮仍然有限，較少關注個體受教育質量。筆者對區域內義務教育階段資源教室運作情況進行了深入調查，探索并建立資源教室精準服務隨班就讀學生的個案支持系統，旨在進一步提升資源教室效能，為區域內每一名隨班就讀學生提供有效的支持服務，促進隨班就讀學生學習質量提升。

一、開展調研，找準制約資源教室職能發揮的相關因素

筆者自編《資源教室服務隨班就讀學生現狀調查表》，對區域內34個資源教室開展隨班就讀學生支持服務現狀進行調查，與相關的56位資源教室教師進行交談。分析發現，資源教室服務隨班就讀學生主要有兩大不足：一是資源提取和材料準備能力不足。隨班就讀學生所在學校的資源教師無法快速準確地在已有的眾多資源和工具中選擇使用恰當的資源為隨班就讀學生服務。二是個別化教育計劃制訂和實施的有效性不足，資源教室活動較為零散，沒有充分課程化。這些不足從客觀上制約了隨班就讀學生學習質量的提升。

二、以質量為導向，優化資源教室個案支持系統

實踐中，四川省成都市雙流區特教背景和普教背景的資源教師積極合作，共同探索可以大面積服務隨班就讀學生群體的、更高效快捷的個案服務流程。同時，著力建設隨班就讀學生課程，進一步優化資源教室已經開展的學科補救教學和部分零散的資源教室個性活動，由區域三層級資源教師團隊（三層級指一級資源中心、二級片區資源教室、三級各學校資源教室）針對個案需求按流程建立資源教室個別化課程群，包含學科補救課程和特需課程，以課程為導向，層層聯動，實施服務隨班就讀學生個體的精準課程。

（一）優化資源教室個案服務流程，形成配套資源包

筆者從《資源教室運作調查問卷》中總結提煉出資源教室個案服務流程中的常態、特色和不足，整合形成了更優質高效的個案“五步支持”服務流程：接案、個案診斷評估與安置、擬訂個別化教育計劃、資源教室個別化課程設計與實施、隨班就讀學生學習質量評價。為了減少資源的篩選和準備時間，讓資源教室教師更快地為個案服務，每一步都配套組建相應的工具套件。這些套件組成了資源教室個案服務便捷工具包，它們直接為資源教室教師提供個案服務流程、每步工作要點與建議、每步配套可選用工具表冊、每步操作范例等支持，形成了具有區域特色的資源教室個案服務操作指南，有效提升了資源教室個案全流程服務的工作效能。

圖1 資源教室個案“五步支持”服務流程與資源教室快捷服務工具包

（二）強化資源教室的個別化課程建設與實施

針對各類隨班就讀學生的需求，以隨班就讀學生學習質量為導向，筆者探索并建立因應“五步支持”服務流程的兩類五門資源教室課程。“兩類”即根據隨班就讀學生身心發展需求、隨班就讀學生家長、普通班級教師、普通學生及家長訴求建設的資源教室學科補救課程和資源教室特需課程。學科補救課程包含聽障隨班就讀學生學科補救課程和智障隨班就讀學生學科補救課程，特需課程包含聽障隨班就讀學生聽力語言康復課程、智障隨班就讀學生情緒行為課程和智障隨班就讀學生社交互動課程。

1.學科補救課程的建設與實施

學科補救課程的建設理念是，全面解讀《全日制義務教育語文課程標準》《全日制義務教育數學課程標準》《聾校義務教育課程標準（2016年版）》《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》等綱領性文件，結合隨班就讀學生的學情，從五大課標中提取出針對隨班就讀學生學科參與度提升的目標要求，形成隨班就讀學生學科補救教學目標，以提升隨班就讀學生主要學科的學業水平。目前已形成“個案評估、擬訂個別化教育計劃、形成補救課程建設和實施方案、補救性教學活動設計與實施、教學評估”的學科補救課程建設與實施路徑。

（1）聽障隨班就讀學生學科補救課程

主要調整聽障隨班就讀學生學習目標，為聽障隨班就讀學生開展語文、數學學科補救。抓住聽障隨班就讀學生學習特點和生活經驗，通過通用課堂教學、資源教室抽離補救教學、資源中心專業聽力語言訓練等途徑，培養學生看話、聽話、說話、閱讀、書寫、計算、理解、看圖及綜合運用的能力，逐步讓學生具備語文學科、數學學科核心素養。

（2）智障隨班就讀學生學科補救課程

該課程將學生的生活經驗與學科知識進行整合，適當加大生活教育在調整性課程中的比例，通過將普通學校潛在的生活教育需求提煉出來，并作為調整后的單元主題課程的教學內容，在一定程度上將語數學科生活化。

具體體現為，在“形成補救課程建設和實施方案”和“補救性教學活動設計與實施”中，結合普通學校學期語文、數學教學內容，以及資源教室課程課時安排，擬訂學期資源教室學科課程主題，并在主題內增加一部分生活經驗和常識的學習，最終選擇符合學生學習經驗和學習需求的教學材料進行組織，形成調整后的單元主題教學材料。智障隨班就讀學生學科補救課程是基于學生的能力現狀，進行課程目標的大幅度調整，使內容更加生活化，實用性更強，適用于所有發展性障礙隨班就讀學生。

2.特需課程的建設與實施

三層級資源教室就隨班就讀學生身心發展的現實需求、隨班就讀學生家長期望、普通班級教師期望以及普通學生及其家長訴求進行調查，深入解讀制約當前隨班就讀學生發展的最關鍵因素，探索出針對隨班就讀學生個體的特需課程，在整體滿意度、社交融洽度等方面提高隨班就讀學生學習質量。特需課程包括聽障隨班就讀學生聽力語言康復課程、智障隨班就讀學生情緒行為課程和智障隨班就讀學生社交互動課程。

（1）聽障隨班就讀學生聽力語言康復課程

筆者根據聽障生聽覺發展水平及言語語言發展階段，結合聽障生身心發展特點，堅持將聽覺言語語言康復與日常生活緊密結合的理念，設計了聽障隨班就讀學生聽力語言康復課程方案，并選用生活中的素材、教材、繪本及其他閱讀材料的相關內容，編制成各級個訓教材：《會聽能說》共四冊、《我能說清》一冊。

在課程實施中，巡回指導教師提供專業培訓、教學示范，指導資源教室教師開展康復訓練、方案探討和教學反思等。同時，根據聽障隨班就讀學生聽力語言評估結果，一學期為聽障隨班就讀學生設置30～35次聽障語言個訓，個訓時間由個訓教師與家長商討確定，每次個訓活動時長40～50分鐘，同時給家長布置家庭康復訓練輔導作業，及時鞏固所訓內容。期末對聽障隨班就讀學生的聽覺語言能力進行評估，以檢核個訓效果，擬訂下期個訓計劃。

（2）智障隨班就讀學生情緒行為課程

依據特殊兒童的身心發展規律，結合《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》，以及隨讀學校課程與隨班就讀學生的需要，筆者積極探索資源教室情緒行為課程。在該課程建設的思路上，以應用行為分析（ABA）為教學取向，選擇亟待解決的情緒行為問題，并依照個體需求進行環境的調整，再逐步對個體進行情緒行為的階段性訓練。最終使學生能自主管控情緒，減少情緒行為問題，實現人際良好互動。在課程探索中，又將課程分為兩個互相支持框架：情緒進階課程框架和行為課程框架。情緒課程為進階課程，學生在完全掌握前一階課程后則自動進入下一階課程學習；行為課程則為平行課程，可以根據孩子目前最需要解決的行為問題選擇合適的階段課程進行，并配合相應的情緒課程，直到學生的情緒行為問題消減方能結束課程。

（3）智障隨班就讀學生社交互動課程

筆者根據隨班就讀學生現實需求進行資源教室社交互動課程探索，形成“個案評估、形成個別化教育計劃、形成隨班就讀學生個別化社交課程方案、隨班就讀學生個別化介入方案、社交互動單元主題設計、教學活動設計、實施教學、評估反饋”的課程建設與實施流程。在具體實施中，根據社交溝通的內在維度及隨班就讀學生需求現狀形成了“打招呼”“社會互動”“拒絕”“交流分享”和“情緒表達”的隨班就讀學生社交互動課程單元，單元活動以社交故事教學、伙伴情境演練、視頻反饋學習（家長參與）和家庭自主訓練等模式開展。

三、小結

課程本位的服務流程是優化資源教室個案支持系統的關鍵，而高效運作的資源教室個案支持系統是隨班就讀學生學習質量提升的基本保障。我們通過規范的個案服務流程、滿足隨班就讀學生發展需要的學科補救課程和特需課程，極大地提高了隨班就讀學生課程參與度、社交融洽度，進而促進了隨班就讀學生學習質量的提升。