構(gòu)建有思考價值的數(shù)學課堂

周瓊

“數(shù)學思考”是數(shù)學核心素養(yǎng)的核心。在數(shù)學教學過程中，應當構(gòu)建有思考價值的數(shù)學課堂，鍛煉和發(fā)展學生的“數(shù)學思考”，促進學生數(shù)學能力的提高。而要引發(fā)學生的思考，就要給學生更寬廣的視野，突顯數(shù)學的思考價值，讓學生自主思考并養(yǎng)成數(shù)學思考的習慣。

放開數(shù)學課堂的維度

福建師范大學余文森教授指出：“生命是一種開放性、生成性的存在，人的思維也應該具有開放性、生成性的特點。”開放的課堂能夠引發(fā)學生更深更廣的思考，使學生的思考更有意義，學生的思維更具內(nèi)涵。如在教學《位置與方向》時，江蘇省特級教師張齊華老師給了三次不同的過程。

第一次，出示輪船在燈塔的北偏東30°方向3km處。讓學生在圖中準確畫出輪船的位置。這時，學生能夠準確畫出輪船的位置，并能正確表述輪船相對于燈塔所處的位置。從教學成果來看，學生已經(jīng)掌握了相應的知識，完成了教學任務。然而，學生處于相對被動的思考位置，整個過程都是在教師設(shè)定的線路上思考，學生們沒有主動探究，也沒有質(zhì)疑，自然也就沒有個性思維的展現(xiàn)，所以，談不上培養(yǎng)學生的數(shù)學思考能力。

第二次，教師創(chuàng)設(shè)情境：茫茫大海上，輪船因為出現(xiàn)故障不能行駛，如果以燈塔為觀測點，如何確定船的具體位置？教師沒有固定位置的表達方式，而是讓學生自己定義。有的學生說船在燈塔的東北方向，有的說在距離燈塔3km的位置，還有的說船在燈塔的東北30°方向3km處……這樣，教學過程就放開了，學生也進行了思考。但是，整個教學將學生的思維重點局限在了位置的表達上面，其實還是沒有完全將課堂與學生的思維放開。

第三次，出示情境：搜救人員通過雷達掃描，發(fā)現(xiàn)了輪船與燈塔的位置關(guān)系，并給出了一張簡易的平面圖。教師讓學生根據(jù)平面圖，以燈塔為觀測點，準確定位船的位置。這時，學生有了明確的思考內(nèi)容，大家也給出了各種不同的位置表達方法。在經(jīng)過大家的討論之后，從中選出了能夠更清晰、更準確說明輪船位置的發(fā)達方式——在燈塔的北偏東30°方向3km處，因為題目已經(jīng)明確要以燈塔為觀測點測定輪船的位置。從中我們能夠看到，數(shù)學課堂開放性的重要意義，也只有開放的課堂才能將學生的思維從封閉的空間中釋放出來，使學生的思考意識和思考能力得到了更好的培養(yǎng)。

凸顯數(shù)學課堂的思考價值

數(shù)學知識要學習，數(shù)學技能要掌握，但數(shù)學思考更重要。數(shù)學的知識與技能，更多是承載了“數(shù)學思考”的載體。教師在教授數(shù)學知識的過程中，重視的是學生的思考過程，而不是學生對知識的理解與掌握。在制訂教學計劃時，教師應摸清每一個教學內(nèi)容中蘊含的思維元素，將其明確地呈現(xiàn)于教學目標之中，并圍繞這個目標來創(chuàng)設(shè)教學問題與教學情境。這樣的課堂，才能展現(xiàn)出數(shù)學教學的思考價值。如在教學《比的應用》一課時，教師提出問題：“學校圖書室準備給每個班級圖書角配備120本圖書，經(jīng)過了解，學校準備購買科普類圖書和文學類圖書，如果你是校長，你會怎么購買？”

首先，這個問題不是一個封閉的問題，而是要學生從實際問題考慮大家對兩種圖書的喜愛程度，然后確定相應的購買比例。在問題解答時，學生始終處在思維的中心，隨著數(shù)學問題的動態(tài)生成，學生的思維意識得到了有效激發(fā)，產(chǎn)生了自主思考的愿望和意識。從學生已有知識生活體驗出發(fā)，以學生的視角來構(gòu)建數(shù)學課堂，把握學生已有認知的觸發(fā)點，使數(shù)學情境中隱含新知的信息與學生已有的知識體驗有效耦合。學生通過思考有了自己的體驗和想法，進而找到解決方法。于是，形成完整的思維過程，思考的價值得到真正體現(xiàn)。

激活課堂思考氛圍

《數(shù)學課程標準》指出：“學生的數(shù)學學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的。”有挑戰(zhàn)性的數(shù)學課堂，其思考過程更加曲折。而曲折坎坷的學習過程，會讓學生的思考面臨更多的挑戰(zhàn)。想要前行，學生需要有更多更深的思考，就需要理解、碰撞別人的思維……當思維被全面激活的時候，也是數(shù)學最精彩的時候，那是數(shù)學課堂最高的境界。只有跳一跳才能摘到的果子，往往是最甜的。數(shù)學課堂應該是讓學生自主思考的過程，能激發(fā)學生自主探究的意識，而不是只解決一個問題而已；教師應圍繞學習目標，對學情、教材進行綜合分析，對情境進行篩選和提煉，分析其內(nèi)在的思考價值，使之有一定的挑戰(zhàn)性。

如在進行人教版數(shù)學六年級上冊《求一個數(shù)比別一個數(shù)多百分之幾》的教學中，可這樣進行設(shè)計：首先給學生出示兩件常見商品的價格，讓學生在看到這些信息時就會不自覺的思考；同時，教師給出新的價格，讓學生思考哪件商品上漲的幅度更大。在這里，教師并沒有直接揭示數(shù)學問題“求一個數(shù)比另一個數(shù)多百分之幾”，而是創(chuàng)新設(shè)計了讓學生比較哪個上漲幅度更大的數(shù)學情境。學生需要經(jīng)歷一個比什么的（差價和漲幅）曲折的認知過程，在這個認知的矛盾沖突中，其思考就有了一定的挑戰(zhàn)性，沖破了一些固有認識，激起思維碰撞的火花。在多次的思考交流等自主探究中，學生們就會明白——比較哪個商品上漲的幅度更大，就是比現(xiàn)價比原價多百分之幾。在這個挑戰(zhàn)性的思考中，學生們采到了勝利的果實，體會到了成功的喜悅。

學生數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，是學生“數(shù)學思考”的意識和能力發(fā)展的過程。教師要培養(yǎng)學生的數(shù)學思考能力，就要牢牢把握好“數(shù)學思考”的主旋律，努力給學生構(gòu)建更具思考價值的數(shù)學課堂，讓學生在課堂上不斷思考，并在思考的過程中收獲知識與技能，積淀數(shù)學素養(yǎng)。

參考文獻

[1]顧志能.數(shù)學教學，請與思考同行[J].小學教學參考：數(shù)學版，2015（5）.

[2]余文森.核心素養(yǎng)的教學意義及其培育[J].今日教育，2016（3）.

（作者單位：浙江省諸暨市大唐鎮(zhèn)小）