學(xué)校信息技術(shù)與教學(xué)整合制度化的案例研究*

吳筱萌

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學(xué)校信息技術(shù)與教學(xué)整合制度化的案例研究*

吳筱萌

（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

文章以某公立初中學(xué)校為案例，展現(xiàn)了該校信息技術(shù)教學(xué)整合的制度化過程和學(xué)校進(jìn)行制度建立與擴(kuò)散的策略。同時(shí)，文章分析了校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、教育主管部門、技術(shù)元素等在這個(gè)過程中的行動(dòng)邏輯與特征，以及各群體之間的相互作用。研究發(fā)現(xiàn)，在推進(jìn)的策略上，年級(jí)的整體推進(jìn)比實(shí)驗(yàn)班更容易實(shí)現(xiàn)制度化，并且在學(xué)校情境中，規(guī)制性與規(guī)范性要素比文化—認(rèn)知性要素對(duì)制度建立和擴(kuò)散更加有效。但是在整體推進(jìn)模式下，學(xué)校與家長、教育主管部門等外部要素的沖突更加激烈。

制度化；信息技術(shù)教學(xué)整合；規(guī)制性要素；規(guī)范性要素；文化-認(rèn)知性要素

一研究問題的提出

中小學(xué)校的課堂教學(xué)形態(tài)正逐漸從傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)整合，但促成這種轉(zhuǎn)變的發(fā)生并使其制度化為穩(wěn)定的教與學(xué)新形態(tài)并非易事。根據(jù)制度理論，規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性基礎(chǔ)要素在制度化的過程中起著重要的作用：①規(guī)制性基礎(chǔ)要素強(qiáng)調(diào)明確的、外在的各種規(guī)制過程，通過確立規(guī)則、監(jiān)督遵守、實(shí)施獎(jiǎng)懲等來影響行為等。制度化程度的高低往往會(huì)因這些機(jī)制的不同而變化。②規(guī)范性基礎(chǔ)要素強(qiáng)調(diào)的是制度中說明性、評(píng)價(jià)性和義務(wù)性的維度。在制度化過程中，規(guī)范性基礎(chǔ)要素強(qiáng)調(diào)明確的目標(biāo)和規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)這些規(guī)范模式的承諾與遵守。③文化—認(rèn)知性基礎(chǔ)要素構(gòu)成了群體對(duì)社會(huì)實(shí)在的共同理解和建構(gòu)意義的認(rèn)知框架。這種共同理解和認(rèn)知框架對(duì)于制度擴(kuò)散非常重要。只有相關(guān)的行動(dòng)者認(rèn)為他們自己在某些重要方面是相似的，制度擴(kuò)散才有可能發(fā)生[1]。在學(xué)校這個(gè)教育教學(xué)的復(fù)雜系統(tǒng)中，制度化過程不僅取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、教育主管部門、技術(shù)等多個(gè)不同群體或元素的參與，還涉及各個(gè)因素在具體情境下的復(fù)雜互動(dòng)。

學(xué)界對(duì)于影響信息技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)整合和變革的各類因素的研究非常豐富。一些研究者聚焦于教師個(gè)人因素[2][3]，一些研究者關(guān)注教師所處的學(xué)校組織文化、生態(tài)環(huán)境的影響[4][5]，更多研究者結(jié)合外部環(huán)境與教師個(gè)體兩方面因素來探究影響教師應(yīng)用信息技術(shù)的因素[6][7]。盡管以往的研究數(shù)量不少，但是也存在著顯著的缺陷，主要表現(xiàn)在：①各個(gè)影響因素相對(duì)孤立，缺乏從群體和組織發(fā)展的視角分析其內(nèi)部的相互作用；②追蹤時(shí)間段較短，應(yīng)該加長對(duì)信息技術(shù)與課程整合之過程的追蹤時(shí)間，從而分析其中各類群體的行動(dòng)邏輯與相互關(guān)系。

為了彌補(bǔ)上述研究缺陷，本研究以北京市某公立初等中學(xué)（以下匿名為“理想中學(xué)”）為研究對(duì)象，從2011年開始對(duì)該校信息技術(shù)與課程整合的制度化過程進(jìn)行了持續(xù)跟蹤，通過非參與式課堂觀察、會(huì)議觀察、深度訪談、非正式會(huì)談等多種方式收集資料，力圖對(duì)該校信息技術(shù)與課程整合的制度化過程進(jìn)行深入探究和揭示。本研究設(shè)立的研究問題為：學(xué)校推進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)整合制度化經(jīng)歷了怎樣的過程？在此過程中，不同群體表現(xiàn)出什么樣的特征與行動(dòng)邏輯，它們之間的相互作用是怎樣的？制度化過程中規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素三個(gè)基礎(chǔ)要素在其中發(fā)揮著什么作用？

二理想中學(xué)的信息技術(shù)與教學(xué)整合的發(fā)展路徑

理想中學(xué)于2009年建校，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將培養(yǎng)學(xué)生的21世紀(jì)技能、發(fā)展學(xué)生的信息素養(yǎng)確立為教育目標(biāo)和辦學(xué)特色?？梢哉f，將信息技術(shù)整合教學(xué)是理想中學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)的自主選擇與決策。從2010年至今，為推進(jìn)信息技術(shù)與課程整合制度化，理想中學(xué)主要采用了兩種模式：

1 “一枝獨(dú)秀”模式

2010年9月，理想中學(xué)組建了“電腦班”，開始進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的教育實(shí)踐。“電腦班”的學(xué)生是通過自愿報(bào)名、學(xué)校遴選的方式挑選出來的。筆記本電腦由學(xué)生家庭出資，以學(xué)校與某國際知名計(jì)算機(jī)公司協(xié)商的優(yōu)惠價(jià)格統(tǒng)一購買。學(xué)校強(qiáng)制性地要求在語、數(shù)、外3科教學(xué)中整合信息技術(shù)。自“電腦班”組建以來，它一直是學(xué)校的亮點(diǎn)，是學(xué)校對(duì)外展示的一個(gè)窗口。在學(xué)校每年舉辦的與信息技術(shù)整合教育教學(xué)相關(guān)的大型研討會(huì)中，國內(nèi)外專家學(xué)者、同行紛紛來學(xué)校進(jìn)行教學(xué)觀摩與研討，此時(shí)“電腦班”的學(xué)生們都是研討會(huì)的主要參與者和展示者。

2010～2014年，理想中學(xué)的信息技術(shù)與課程整合一直以“電腦班”的實(shí)驗(yàn)形式在學(xué)校中開展。在這樣的推進(jìn)模式中，盡管學(xué)校為所有老師都配備了很好的計(jì)算機(jī)設(shè)備，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等也搭建完成，“電腦班”的任課教師還會(huì)在公開課上向其他班的教師介紹整合信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，但是大部分的教師并沒有采納技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，信息化對(duì)于教學(xué)的影響并不顯著。一位副校長曾說：“教師的隊(duì)伍，不能說是對(duì)立的，但是有的老師就覺得跟他/她不相干，他/她是冷眼旁觀者，出現(xiàn)了問題，甚至有可能還說你們搞那玩意有什么用！總之沒有形成合力?！?/p>

2 “全員投入”模式

2015年秋季學(xué)期，理想中學(xué)決定在初一全部班級(jí)推動(dòng)信息技術(shù)與課程的整合。這意味著初一所有學(xué)生需要購置電腦，所有科目的任課教師要有意識(shí)地將信息技術(shù)整合到自己科目的教學(xué)當(dāng)中。通過一年的實(shí)踐，學(xué)校和任課教師都很認(rèn)可這一行動(dòng)帶來的效果。有教師自信地說：“2018年的中考可能是這個(gè)學(xué)校歷史上最輝煌的，在技術(shù)的影響之下，教學(xué)質(zhì)量肯定會(huì)非常好?！?/p>

2016年，學(xué)校在新初一繼續(xù)了前一年的實(shí)踐，并將“初一入學(xué)即開始全員購買電腦，全部學(xué)科整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)”作為持續(xù)的未來發(fā)展戰(zhàn)略?！八械睦蠋煬F(xiàn)在都已經(jīng)感受到他們輪崗到教初一的時(shí)候都會(huì)面臨一個(gè)從零開始的過程，所以一旦有技術(shù)培訓(xùn)，大家的積極性都是很高的。雖然現(xiàn)在的初三不用（電腦），但他們（初三老師）還是在跟著我們一起學(xué)?！笨梢哉f在理想學(xué)校，信息技術(shù)與課程整合的課堂教學(xué)已經(jīng)成為了一種“制度”，制度化正逐步實(shí)現(xiàn)。

三制度化過程中各群體的行動(dòng)邏輯與制度化要素的作用

在理想中學(xué)進(jìn)行信息技術(shù)整合教學(xué)制度化的過程中，校領(lǐng)導(dǎo)作為制度的建立與擴(kuò)散者，他們嘗試采用了不同的制度建立與擴(kuò)散方式，體現(xiàn)了其自身的行動(dòng)邏輯。與此同時(shí)，參與學(xué)校事務(wù)的教師、家長、影響學(xué)校事務(wù)的教育管理機(jī)構(gòu)以及信息技術(shù)元素在制度化的過程中，也都呈現(xiàn)了不同的特征和行動(dòng)邏輯。下文本研究將對(duì)各個(gè)群體進(jìn)行逐一分析：

1 理想中學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)：領(lǐng)先與危機(jī)意識(shí)并存

理想中學(xué)毗鄰某高檔住宅小區(qū)，校舍是該小區(qū)的配套建筑，學(xué)校不僅外觀漂亮，而且里面的布置也頗具國際水準(zhǔn)。校領(lǐng)導(dǎo)聘請(qǐng)了在國外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域具有資深實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士擔(dān)任學(xué)校顧問，還和一些國外學(xué)校建立了教師和學(xué)生的交流機(jī)制，學(xué)校的愿景是建成一所“未來學(xué)校”。正是這種“領(lǐng)先”與“超前”意識(shí)，促使學(xué)校將信息技術(shù)確定為學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，力圖用基于信息技術(shù)的“未來”教學(xué)模式來改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。

學(xué)校建立了一流的信息化基礎(chǔ)設(shè)施，“電腦班”選定的是國際知名品牌電腦；任課老師的信息技術(shù)能力較強(qiáng)，并且是“求新求變的人”；教師與國際知名電腦公司合作進(jìn)行信息技術(shù)整合的教學(xué)試驗(yàn)。在此期間，學(xué)校并沒有對(duì)技術(shù)整合設(shè)定明確的目標(biāo)，只是設(shè)立了“電腦班”這個(gè)榜樣，希望通過教師之間的“關(guān)系系統(tǒng)”對(duì)新的教學(xué)觀念進(jìn)行傳播，從而對(duì)教師的文化—認(rèn)知框架有所影響。盡管“電腦班”是理想中學(xué)一張靚麗的名片，但是實(shí)驗(yàn)4年之后，校領(lǐng)導(dǎo)還是對(duì)學(xué)校的“領(lǐng)先”地位產(chǎn)生了危機(jī)感：“我們學(xué)校不像那些有名的學(xué)校，沒有那么多政策、資源可以利用。所以如果別人搞信息化，可能很快就趕上我們。”同時(shí)，4年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也讓校長堅(jiān)定了人才培養(yǎng)的目標(biāo)：“我相信信息素養(yǎng)是未來人才的必備素養(yǎng)……從我們之前電腦班畢業(yè)的學(xué)生素質(zhì)來看，他們具備了很好的信息素養(yǎng)，比很多學(xué)校的學(xué)生強(qiáng)很多?！庇谑?，從2015年起，學(xué)校采用了“全員投入”的推進(jìn)模式，堅(jiān)定地將信息技術(shù)與課程整合作為學(xué)校的辦學(xué)特色。

在“全員投入”的推動(dòng)模式下，校領(lǐng)導(dǎo)為了規(guī)避原來模式中教師投入不足的問題，采用了規(guī)制方式，動(dòng)用了強(qiáng)制權(quán)威，具體包括：明確要求全體學(xué)生統(tǒng)一購買電腦，要求所有初一年級(jí)教師必須參與培訓(xùn)，要求各學(xué)科年級(jí)組研討技術(shù)整合的教學(xué)如何開展，要求教師在課上開展技術(shù)整合，并用公開課、工作坊的形式推動(dòng)教師在課堂中采納技術(shù)。除了采用強(qiáng)制方式，文化—認(rèn)知性要素也在制度擴(kuò)散過程中起了非常重要的作用。學(xué)校安排“中午20分鐘的小案例分析、小培訓(xùn)，專門針對(duì)某一個(gè)軟件或者某一個(gè)技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)。還有就是每周二下午的教師專業(yè)成長時(shí)間。培訓(xùn)既包括技術(shù)的、理論的，也包括實(shí)操性的?！毙ｎI(lǐng)導(dǎo)的推動(dòng)還包含逐步建立規(guī)范性過程：“今年暑假，我們強(qiáng)行布置了任務(wù)，初一年級(jí)的老師要整理出完整的全年教案。教案里面不僅有常規(guī)的東西，還有信息技術(shù)融合進(jìn)去的東西……”“我們給教師安排這一年的成長計(jì)劃，他的信息技術(shù)能力的培養(yǎng)，教材和信息技術(shù)的結(jié)合……一步步怎么走會(huì)非常清晰。學(xué)生方面，先是培養(yǎng)他的信息素養(yǎng)，然后進(jìn)行學(xué)業(yè)上的規(guī)劃，生成了我們稱之為學(xué)生的學(xué)習(xí)配套。”

從理想學(xué)校推進(jìn)信息技術(shù)課程整合的過程來看，校領(lǐng)導(dǎo)是在“領(lǐng)先”與“危機(jī)”意識(shí)并存的境遇中主動(dòng)選擇信息技術(shù)作為學(xué)校的教學(xué)特色。在經(jīng)歷的兩種推進(jìn)模式中，校領(lǐng)導(dǎo)采用的制度擴(kuò)散方式不同，比較明顯的是，規(guī)制與規(guī)范過程在推進(jìn)教學(xué)信息化中更加有效。

2 理想中學(xué)的教師：成本效益與密度依賴

在整合技術(shù)教學(xué)制度化的過程中，理想學(xué)校的教師在不同的推進(jìn)模式中其行動(dòng)邏輯也有所不同。在“一枝獨(dú)秀”模式中，“電腦班”只有語、數(shù)、外3科的課堂上使用電腦，所以每年級(jí)最多只涉及3、4位教師，教學(xué)有點(diǎn)單打獨(dú)斗。“我就教這個(gè)電腦班，那么只有我一個(gè)人在這努力，或者說這個(gè)班的語文、數(shù)學(xué)、英語3個(gè)老師在這努力?！本驼n堂教學(xué)而言，雖然數(shù)學(xué)課上采用了幾何畫板，語文、英語課上利用了網(wǎng)絡(luò)資源，但整個(gè)課堂模式并沒有發(fā)生更大的改變。而其他老師即使在“電腦班”任教，他們也不會(huì)考慮信息技術(shù)整合教學(xué)的事情。“主要是時(shí)間成本，比如我原來教好幾個(gè)班，只有一個(gè)是電腦班，其他學(xué)生不能都用到設(shè)備，如果我對(duì)此花費(fèi)很長的備課時(shí)間，那么就非常不劃算，因此我不想去做更多的信息技術(shù)整合的事情。”所以，在“一枝獨(dú)秀”模式中，教師對(duì)于成本效益的考量阻礙著其采納技術(shù)整合教學(xué)。

在“全員投入”模式中，“我們有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，遇到問題可以一起去研討，有這樣的一個(gè)氛圍就能把它做好。像過去兩個(gè)班可能就一個(gè)老師在做，遇到問題時(shí)就很難去解決。而且原來兩個(gè)班做，還有四個(gè)或者六個(gè)班沒有做，那么有可能這兩個(gè)班最后就會(huì)被大勢(shì)化解掉，因?yàn)樽詈蟮目荚囀且粯拥?，?shí)驗(yàn)班老師就會(huì)隨大流。搞實(shí)驗(yàn)班時(shí)，做整合的是另類的，而我們現(xiàn)在所有的班級(jí)都做信課整合，如果哪個(gè)老師拒絕用技術(shù)，那可能他就是另類的?！痹谶@樣“大家一起做”的氛圍下，教師彼此之間有了支持。

組織生態(tài)學(xué)家們強(qiáng)調(diào)組織存在“密度依賴”，認(rèn)為當(dāng)某種新組織形式出現(xiàn)時(shí)，其組織數(shù)量往往會(huì)經(jīng)過一個(gè)緩慢增長、快速增長、最后數(shù)量逐漸下降的過程，而組織密度是這種組織形式的認(rèn)知合法性的指標(biāo)之一。對(duì)比“一枝獨(dú)秀”時(shí)幾位教師參與，“全員投入”模式參與教師越多，他們對(duì)于技術(shù)整合教學(xué)的認(rèn)知合法性就越確認(rèn)，就越愿意加入其中，而不愿意做“另類”。

3 理想中學(xué)的家長：認(rèn)知與經(jīng)濟(jì)的雙重差異

與普通的教學(xué)形式變革不同，信息技術(shù)教學(xué)整合涉及筆記本電腦、移動(dòng)設(shè)備等學(xué)生需要使用的硬件設(shè)備。在理想中學(xué)的校園里或者教學(xué)樓的走廊里，經(jīng)?？梢钥吹绞殖諴AD或筆記本電腦的學(xué)生，他們使用的電腦是由學(xué)生家庭出資、學(xué)校統(tǒng)一購買的。因此，家長在信息技術(shù)教學(xué)制度化的過程中，也是一個(gè)重要的利益相關(guān)者。

在“一枝獨(dú)秀”模式中，電腦班的學(xué)生通過自愿報(bào)名、能力考核而被選拔出來。家長們對(duì)實(shí)驗(yàn)班的理念是認(rèn)同的，對(duì)于實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)成效是期待的，對(duì)于需要自己出錢購置電腦也是認(rèn)可的。而由于實(shí)驗(yàn)班的選拔性，更使得家長對(duì)于自己的孩子能夠成為實(shí)驗(yàn)班中的一員而自豪。因此在這種模式中，家長與學(xué)校之間具有共同愿景、信念系統(tǒng)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立了共同的文化—認(rèn)知性基礎(chǔ)，家長與學(xué)校及老師基本上沒有沖突。

在“全員投入”模式中，家長被動(dòng)地接受到學(xué)校規(guī)制性要求。于是“家長這兒出現(xiàn)了一些阻力，一些異樣的聲音。”2015年第一次實(shí)施此模式的時(shí)候，校長甚至受到了舉報(bào)?！拔覀兘衲辏?016年）也是，也是家長發(fā)出了不同的聲音：我就不愿意讓我的孩子去用這個(gè)東西，我認(rèn)為我傳統(tǒng)的教育方式挺好的?！薄皬膶W(xué)校的角度，（經(jīng)濟(jì)困難的家庭）我們可以幫你解決，比如說電腦可以借給他?？捎械募议L就認(rèn)為，我借了，如果孩子弄壞了，我可能都賠不起?！贬槍?duì)家長的反對(duì)，學(xué)校采用的制度擴(kuò)散策略是建立共同的文化—認(rèn)知性基礎(chǔ)，通過持續(xù)溝通，希望在信息技術(shù)教學(xué)整合上與家長建立共同的認(rèn)知?！罢麄€(gè)一學(xué)年都在開放課堂，我們做家長體驗(yàn)式工作坊。每個(gè)學(xué)期進(jìn)行3～4次，把家長請(qǐng)進(jìn)課堂，讓他們了解孩子是怎么樣用設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的、它和傳統(tǒng)教學(xué)有哪些差異、傳統(tǒng)教學(xué)無法做到的事它是怎么做到的?！彪m然說學(xué)校與家長的溝通有效地解決了大部分家長的問題，但是上述個(gè)別家長持續(xù)抵制的現(xiàn)象仍然存在。

理想中學(xué)的校區(qū)緊鄰一個(gè)高檔住宅小區(qū)，原來生源大多來自家庭經(jīng)濟(jì)條件不錯(cuò)的精英階層，甚至來自周邊省份的富庶階層。但是2014年北京市入學(xué)政策調(diào)整之后，劃片入學(xué)讓更多中低收入家庭的學(xué)生進(jìn)入學(xué)校。學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)狀況、家長的認(rèn)知與視野都存在極大差異。在“全員投入”模式中，被動(dòng)選擇的家長表現(xiàn)出一定的阻力。

4 教育主管部門：柔性推進(jìn)與剛性管理

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”之后，教育信息化的戰(zhàn)略地位基本確定。但是縱觀近年來以教育主管部門為主推進(jìn)的基礎(chǔ)教育信息化工作，仍然主要以基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和資源建設(shè)為主，而涉及信息技術(shù)的課堂應(yīng)用主要以挑選示范案例的方式進(jìn)行。在北京市數(shù)字化校園建設(shè)中，數(shù)字校園建設(shè)“示范”學(xué)校有100所，主管部門制訂了北京市中小學(xué)數(shù)字校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)評(píng)估規(guī)范，但對(duì)于課堂應(yīng)用沒有明確的評(píng)估要求?？梢哉f，教育主管部門利用的是文化—認(rèn)知性要素，采用“發(fā)現(xiàn)、推廣”的“柔性”推進(jìn)模式，以期逐步推廣到其它學(xué)校。

另一方面，教育主管部門原有的課程管理制度卻以“剛性”方式而存在著。統(tǒng)一的課程進(jìn)度、階段性的評(píng)估，這些形成了學(xué)校教育教學(xué)的“剛性”管理。但是，在信息技術(shù)整合教學(xué)的初期，由于學(xué)生信息素養(yǎng)、教師教學(xué)能力等都需要一個(gè)培養(yǎng)和建立的過程，課堂教學(xué)進(jìn)度有可能會(huì)因此受到影響。剛性管理會(huì)對(duì)學(xué)校改革產(chǎn)生不利作用。

5 技術(shù)元素：日新月異與難以滿足

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息技術(shù)的發(fā)展日新月異，今天某技術(shù)或產(chǎn)品頗引關(guān)注，或許一兩年之后就慘遭淘汰——這種快速更新在教育信息化領(lǐng)域也是如此，應(yīng)用于教育的信息技術(shù)軟、硬件產(chǎn)品如臺(tái)式機(jī)、筆記本、交互電子白板、PAD、Windows、iOS、Android、Moodle、Blackboard、各種APP等更迭速度很快。“電腦班”的一位教師說：“一堆一堆的軟件拿過來趕緊學(xué)，然后想方設(shè)法地說在哪用，想著怎么把這個(gè)軟件匹配到這個(gè)教學(xué)中去。”這樣的快速更新對(duì)于喜歡技術(shù)的教師而言尚可接受，但對(duì)于一般教師而言，要適應(yīng)技術(shù)發(fā)展就有些困難。

日新月異的技術(shù)會(huì)對(duì)學(xué)校應(yīng)用帶來困難，而無法適應(yīng)學(xué)校的教學(xué)需求更是技術(shù)產(chǎn)品的另一個(gè)顯著弊端。目前的技術(shù)產(chǎn)品往往由計(jì)算機(jī)公司研發(fā)，產(chǎn)品進(jìn)入學(xué)校面臨諸多問題。理想中學(xué)曾經(jīng)嘗試使用Moodle平臺(tái)來進(jìn)行教學(xué)管理，但是由于“這個(gè)平臺(tái)太龐雜，學(xué)起來挺費(fèi)事兒，時(shí)間成本比較大”，所以只能棄用。一些產(chǎn)品“服務(wù)器不在中國，太慢了，用于課堂教學(xué)它的即時(shí)性達(dá)不到，我們也把它淘汰了?！边€有的產(chǎn)品“技術(shù)更新力量跟不上，我一天就能給他們提30多條問題，他們一個(gè)月才能改一條?！贝送猓€存在著想用技術(shù)卻無法獲取的問題，“語文課用技術(shù)現(xiàn)在來看還達(dá)不到50%，因?yàn)楹枚鄸|西還沒有。”并且隨著教師使用的軟件越來越多，“很難將這些平臺(tái)整合起來?？赡芙裉煸谶@個(gè)平臺(tái)上打分了，下節(jié)課咱們又換軟件了，整合不起來。老師們?nèi)绻焯煊涍@個(gè)分的話，那時(shí)間真是太浪費(fèi)了?！?/p>

四制度化過程中多群體之間的沖突分析

根據(jù)上文的分析，在理想中學(xué)推進(jìn)信息技術(shù)教學(xué)整合制度化的過程中，不同的群體表現(xiàn)出不同的行動(dòng)邏輯與特征，因此制度化過程中的沖突也自然存在。在理想中學(xué)兩種推進(jìn)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的模式中，不同群體之間的沖突呈現(xiàn)不同的樣式：在“一枝獨(dú)秀”模式中，沖突的參與群體相對(duì)較少，沖突程度較低，如圖1所示；而在“全員投入”模式中，沖突的參與群體較多，沖突較大，如圖2所示。

圖1 “一枝獨(dú)秀”下的沖突模式

圖2 “全員投入”下的沖突模式

在“一枝獨(dú)秀”模式中，由于是遴選出來的教師和學(xué)生組成的“電腦班”，因此校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長之間基本上不存在沖突。校領(lǐng)導(dǎo)雖然希望非“電腦班”教師參與信息技術(shù)與教學(xué)整合的課程變革，但是并沒有強(qiáng)制性要求，大多數(shù)教師選擇“無視”而不參與，這個(gè)時(shí)期校領(lǐng)導(dǎo)的制度擴(kuò)散策略基本不起作用，但與教師之間也沒有明顯沖突。而在“全員投入”模式下，校領(lǐng)導(dǎo)與全體教師之間存在一定的沖突，如校領(lǐng)導(dǎo)的推進(jìn)速度與教師的接受度之間存在沖突。但是，由于前文分析的“密度依賴”特點(diǎn)，教師會(huì)較快地采納新技術(shù)，從而緩和了矛盾。

在兩種模式中，都存在著實(shí)際教學(xué)與教育主管機(jī)構(gòu)管理之間的沖突。在教師層面，引入技術(shù)所帶來的不確定與課程教學(xué)進(jìn)度的剛性要求之間存在明顯的沖突。“你剛用（技術(shù)）的時(shí)候，學(xué)生拿到這個(gè)東西（電腦）很新鮮，他總想弄著玩，然后小組坐在一起吧，他又容易說話。你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果我不用這個(gè)東西的話，可能我一節(jié)課很快就能講完，用了這個(gè)東西，反而變慢了，可能兩節(jié)課你也搗鼓不了……你會(huì)是非常辛苦的，教學(xué)進(jìn)度又趕不上，你時(shí)常會(huì)懷疑自己。”

在“全員投入”模式中，校領(lǐng)導(dǎo)也同樣承受因這種沖突所帶來的壓力?！皡^(qū)里有這種教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度的要求?？墒切律畔⑺仞B(yǎng)的提升需要一個(gè)過程，我們從初三下來的這個(gè)老師，對(duì)有些技術(shù)、軟件并不熟悉，他也有一個(gè)需要被培訓(xùn)和熟悉的過程。有時(shí)候，我們教學(xué)進(jìn)度想慢一些，但是上面是有要求的，中期的這種考核要求必須到這個(gè)章節(jié)、這個(gè)程度，如果你沒有跟上，可能你的學(xué)校和孩子就會(huì)比較被動(dòng)，就會(huì)吃虧。”在“一枝獨(dú)秀”模式中，教師個(gè)體承受沖突所帶來的壓力，有的教師可能會(huì)相對(duì)篤定而自信，有的則可能放棄采用新模式進(jìn)行教學(xué)。而在“全員投入”模式中，由于是整個(gè)組織面臨這樣的問題，校領(lǐng)導(dǎo)感覺壓力較大。另外，學(xué)校追求特色的訴求與缺乏政策支持之間也存在矛盾。“你要做出特色來，這個(gè)地區(qū)、這個(gè)生態(tài)可能有時(shí)候……就是學(xué)校一己之力不太好改變，比如沒有（招生等）政策上的支持。如果政策上有一些支持傾向，有意愿的人來，沒有意愿的人可以不來，這樣的話，其實(shí)更有利于學(xué)校往前去沖?！ㄎ覀儗W(xué)校）不挑學(xué)生，但是想挑心氣兒、志向一樣的人。”

在“全員投入”模式中，學(xué)校與家長的沖突較大。盡管是部分家長反對(duì)，但是學(xué)校仍然備受困擾。一些家長的反對(duì)情緒中甚至還會(huì)夾雜著政治因素，如有些家長質(zhì)疑為什么不買國產(chǎn)品牌電腦等。還有某些好事者將“電腦班”課堂的照片與貧困山區(qū)課堂照片放在網(wǎng)上對(duì)比，差距懸殊的兩種課堂，使得一些網(wǎng)民打著“教育公平”的旗號(hào)，采用激烈的、非理性的言論攻擊學(xué)校，讓學(xué)校蒙受網(wǎng)絡(luò)輿論暴力。由于學(xué)校對(duì)家長和公眾沒有任何約束力，當(dāng)學(xué)校愿景與家長和公眾的認(rèn)知出現(xiàn)不一致時(shí)，沖突在所難免。這類沖突不僅阻礙著新教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)，更使得學(xué)校在推廣新教學(xué)模式時(shí)愈發(fā)謹(jǐn)小慎微。

在兩種推進(jìn)模式中，由于技術(shù)研發(fā)與教育教學(xué)存在“同步”困難，教師與技術(shù)之間的沖突始終存在。只是在“全員投入”模式中，理想中學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)為教師提供了較好的支持，教師形成了團(tuán)隊(duì)，技術(shù)公司與教師之間的培訓(xùn)與溝通也更加頻繁，并且學(xué)校有專人提供技術(shù)支持與保障，因此沖突相對(duì)較弱。

五結(jié)論

本研究以北京某初中學(xué)校為研究案例，深入地揭示了學(xué)校信息技術(shù)教學(xué)整合制度化過程的復(fù)雜性，分析了不同群體的行動(dòng)邏輯及其相互沖突，以及三種制度化基礎(chǔ)要素在不同推進(jìn)模式中所起的作用。研究發(fā)現(xiàn)，由于各群體的行動(dòng)邏輯不同，在制度化過程中，校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、教育主管部門、技術(shù)元素等彼此之間存在著復(fù)雜的互動(dòng)與沖突，而矛盾沖突的激烈程度與不同的推進(jìn)模式相關(guān)。規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性三大基礎(chǔ)要素在制度化過程中都起了重要作用。在學(xué)校內(nèi)部，研究發(fā)現(xiàn)規(guī)制性與規(guī)范性要素在制度建立、擴(kuò)散中的作用更加重要。對(duì)于家長，學(xué)校只能爭(zhēng)取他們對(duì)改革的認(rèn)同以獲取支持，這使得家長影響成為學(xué)校制度化過程中的不可控因素。另外，教學(xué)與技術(shù)并不具備天然的契合度，這種“多變的戀愛關(guān)系”[9]會(huì)在學(xué)校制度化的過程中形成障礙。特別值得注意的是，在信息技術(shù)教學(xué)整合制度化、合法化的過程中，學(xué)校卻時(shí)常受到教育主管部門現(xiàn)行政策與管理的制約和束縛，可能會(huì)造成學(xué)校在推進(jìn)信息化過程中孤立無援、處于“兩難困境”。由于條件所限，本研究缺乏對(duì)學(xué)生群體在變遷過程中行為表現(xiàn)的資料收集，因此后續(xù)研究可以從群體的視角出發(fā)進(jìn)行探究，使得研究更加完善。

[1]斯科特著.姚偉,王黎芳譯.制度與組織[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2010:59.

[2]熊炳章.教師信念對(duì)信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合的影響研究[J].電化教育研究,2014,(5):87-90.

[3]王佑美.影響信息技術(shù)與課程整合效能的教師個(gè)人變項(xiàng)分析[J].開放教育研究,2009,(6):70-74.

[4]陳睿勤.從學(xué)校組織文化的角度談中小學(xué)信息技術(shù)吸納的影響因素[J].軟件導(dǎo)刊,2015,(12):75-77.

[5]彭偉國,張文蘭,毛仁興.影響信息技術(shù)與課程深層整合的生態(tài)學(xué)歸因分析[J].中國電化教育,2010,(2):92-95.

[6]郭小平,張文蘭.高中教師使用信息技術(shù)教學(xué)的適應(yīng)性——行為改變與個(gè)人因素、環(huán)境因素的關(guān)系分析[J].電化教育研究,2013,(7):108-113、120.

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[9]Cuban L. Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920[M]. New York: Teachers College Press, 1986:4.

編輯：小西

Case Study on the Institutionalization of Integration between Information Technology and School Teaching

WU Xiao-meng

Taking a public junior high school as a case, this study showed the institutionalization process of integrating information technology with school teaching and school strategies on the system establishment and its diffusion. The action logic and characteristics of different stakeholders, such as school leaders, teachers, parents, educational departments and technological factors were also analyzed, as well as their interrelationships. The study found that in the promotion strategy, the form of grade promotion was easier to become institutionalized than the form of experimental class. Moreover, in the school context, the regulative-normative elements were more effective than culture-cognitive elements during the process of system establishment and diffusion. However, the conflict between schools and other external elements, such as parents and education authorities, is more intense under the overall promotion model.

institutionalization; ICT in school teaching; regulative elements; normative elements; cultural-cognitive elements

G40-057

A

1009—8097（2018）04—0107—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.04.015

本文為北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題(2012)“北京市中小學(xué)數(shù)字校園建設(shè)對(duì)教與學(xué)的影響研究”(課題編號(hào)：AJA12129)的階段性研究成果。

吳筱萌，副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)、教師教育，郵箱為xmwu@gse.pku.edu.cn。

2017年7月15日