教育的文化滋養

張濤濤

摘要：研究教育與文化的關系是教育人類學的基本主題和主要領域，而且也正是在這一點上構成了教育人類學與其他學科的根本區別，它提供了觀察人類教育的一個全新的框架。在本文中，我將扼要地分析教育與文化的關系以及兩者如何互動演變的基本過程。人是一種不斷超越、不斷追求卓越的存在，正是這種不斷追求的秉性才得以使人自身不斷走向真善美、使得人類文明得以不斷走向發展和輝煌。

關鍵詞：人的本質；教育；人類文化；教育人類學

無論何時，教育都是有著不斷超越和不斷追求更好、更高、更美之遠大理想的活動，而這一切也是教育之所以存在的根本原因，同時人生生不息的對優秀和卓越的向往與追求也是教育自身不斷走向卓越的原動力。教育絕非是那種為了眼前的小利而使自己陷入平庸的活動，它應是一種生活方式，一種人們不斷追求生命的豐盈，追求生命潛力最大實現和追求人的優秀和卓越的生活方式。

一、教育是文化的一種生命機制

教育是文化的一部分，又是一個特殊的高級文化體，沒有教育的作用，任何文化都不會發生，它作為一種生命機制，成為文化發展的不可或缺的因素和部分。雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。教育應該更多地關注人的精神和靈魂，因為“教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。”

（一）文化的內涵

文化的定義十分繁雜，沒有一個統一的概念，這里僅作必要概述。

文化的英文為culture，原意為種植、耕作，含有通過勞作，獲取成果之意。到16世紀時才逐漸演變為被栽培、培育，有教養以及文化等意義。文化概念被重視和廣泛使用，是由于18世紀人類學的興起。康德在研究人類學時，就多次提到文化，把文化作為人類從自然狀態向社會狀態轉變的標志。黑格爾認為文化是人類勞動的直接產物，是文明的相應物。首次給文化下完整定義的是19世紀70年代英國人類學家愛德華.B.泰勒在著名的《原始文化》一書中的定義：“文化是一個復雜的總體，包括知識、藝術、道德、法律、風俗以及人類學在社會里所得到的一切能力與習慣”。

我們可以把文化限定在這樣一個范圍內理解、文化是觀念的，是特定社會中特有的行為和思維方式、價值觀的體系，或者說是人類社會所創造的特有意義體系。可見，文化是理念性的，它不為堯存、不為桀亡，能超越社會有機體和個人心理而存在、傳承和發展，創造出不同時代、不同國家和不同性格的人群。

（二）文化的作用和要實現的目的與教育是同質的

文化是某一群體共享的意義體系，任何文化文明、發現，只有通過教育才能廣泛傳播，從而形成群體觀念，獲得社會共享，演變成文化。沒有教育就沒有文化，文化是超越社會機體的，文化要一代代傳下去，發展延續，最關鍵的要實現傳承。這就表明，文化注定要把教育作為生命載體，從教育中獲得活生生的生命搏動，吐故納新，成長發展。換句話說，任何文化之所以形成，首先必須具備教育這一作用機制，并隨其教育來發展文化，實現傳承和整合。

二、現實的和理想的文化價值的沖突

文化價值價值在不斷發展變化著，任何文化都在發展著交替著，一種文化價值一旦形成，就有一定的獨立性，不會輕易消失，當新興的文化價值出現時，必然要發生沖突和較量。任何文化都要建立一套為維持現行文化運行的價值體系，或以禮俗、或以法律、或以禁忌等強行方式使社會成員遵從該文化的價值標準，并相應采取金錢、官職、特權、榮譽等手段。當它使其成員越關注這些金錢和地位的目標時，就越不重視文化目標本身，這種文化價值就越不能代表群體的愿望。因此，任何文化價值都存在著矛盾性和悖謬，越完備的文化價值體系，往往也是越壓抑人的活力的繩索。每一種文化中的理想和現實的文化價值的沖突，都強烈地反映在教育上。這種教育觀念與實踐所產生的結果使教育成為物質利益、政治需要等功利要求的附屬品，無論是教育者還是受教育者都淪為這些外在目的的婢女，教育完全失去了自身應有的獨立性與尊嚴。

我們認為，這應當是今天對教育進行哲學思考的時候，這一問題不僅是一個理論問題，同時也是與今天人們的現實生活密切相關的現實問題。綜觀現當代社會教育活動中所體現著的教育理念，我們可以看到，教育中的功利主義、工具主義與操作主義在許多方面已越來越成為支配著教育觀念與實踐的意識形態，使教育的人文價值向度處于危機之中。教育中的功利主義，就是把教育當成實現某種外在功利目的的工具，這種外在目的或者是物質經濟欲望、或者是政治需要、或者是權力的獲取，教育是人類產生以來就存在、并與人類發展始終相伴隨的一種重要的人類活動。

今天人們所針貶的“分數教育”、“考試教育”、“聽話教育”、“升學教育”等所指向的就是這種工具主義的教育觀念和實踐。在其支配之下，教育成為漠視人的個性、人的創造力與想象力、人的生命發展需要的一架大的機器，它把教育局限在極為狹隘的時空之中，使得學生的學習成為杜威所批判的如同“苦役”一般的活動，教育的人性意義與人文精神被遺忘了。教育成為了一種機械的、否定差別、抹煞個性的活動，其豐富的、充滿生命內涵的意義被遮蔽了。以形而上學的思維方式和思想方法來理解和闡釋教育的人文價值基礎，由于它們對人的生命的抽象化理解，所以必然導致對教育人文價值理解的抽象化與片面化。

三、教育中的文化適應與人格發展

人格發展有階段性，就像埃里克森所劃分的，每個階段的危機如得不到積極的解決，就會引起順應問題，形成固著狀態。階段的發展關系到人格的健康成長。教育人類學研究表明，造成個體在學校中受文化不連續性影響的原因是多樣的，除了學校與社會的差異外，學校文化與家庭文化的差異也是重大動因。學校是社會發展的前哨，因此是社會沖突的聚結點，呈現多元化、多變和不穩定性。相比之下，家庭則是較安穩的避風港，現代家庭使兒童上學前獲得較充分的情感和照顧，全體家庭成員對為數不多的兒童倍加關懷，尤其是獨生子女，因此從進入學校起，面對激烈競爭或新的文化價值取向的環境時，就會感到陌生和迷惘，如同進入了另一種新的文化，他們或會因為要學習很難的技能而大傷腦筋，或會因為面對分至沓來的信息和人際交往而郁郁寡歡，或會因為要擔負某種社會責任等傷情落淚。

“教育必須成為一種有內在靈魂的實踐，這一靈魂就是人的完成，就是個體人格的完整性的發展，就是人性的不斷趨于卓越”。人是追求卓越的生命存在，在不斷攀登人性至善至美之座座高峰的征途中，生命中所蘊含的種種活力得以張揚，種種可能性得以凸現。教育本身就是人生活的重要組成部分，它同時也在不斷帶領生命去發現生命的一處又一處美麗的風景，領略生命的一次又一次精彩和輝煌。

參考文獻

[1]馮增俊.教育人類學[M].南京： 江蘇教育出版社，2001.

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