符號學視角與對外漢語課堂教學

徐雁華

摘 要： 對外漢語課堂從二十世紀五十年代發展至今已有60年的歷程，在對外漢語事業蓬勃發展的今天，如何將對外漢語教育事業推進一直是近幾年新興的話題。在前人的研究中，學者們的關注點大多集中在“怎么教”及“教什么”，鮮有學者從符號學角度解析對外漢語課堂。本文基于著名符號學家羅蘭·巴特的文本分析理論，創造性地將對外漢語課堂視為一個特殊的符號學文本，旨在探索對外漢語課堂與巴特自由文本之間的共通性，并揭示對外漢語課堂中所蘊含的符碼意義。

關鍵詞： 自由文本 五大符碼 復數教學模式 符號學

早在二十世紀三十年代，西方教育界就開始了有關課堂教學的研究。直至二十世紀五六十年代，二語習得更一度成為學者們理論研究的焦點，熱度居高不下。作為二外教學中的一大分支，對外漢語教學在改革開放和全球文化融合的雙向推動下日益興起。在前人的研究中，學者們的關注點大多集中于教學方法與技巧，其實用的研究視角給對外漢語的教學提供了許多寶貴的實踐價值，但鮮有人以符號學的視角關注對外漢語課堂。基于以上研究現狀，本文打破傳統符號學思想的應用邊界，將其投射到對外漢語課堂研究中，以此開拓以符號學視角研究對外漢語課堂的新方向。

1.文本分析理論

作為二十世紀法國杰出的思想家和理論家，羅蘭·巴特是當前歐美文學理論中最有影響的人物之一，其多變的學術視野和復雜的思想體系讓其以多重身份活躍于世界文壇。在諸多巴特著作中，有一核心思想始終貫徹其中，即文本分析理論。

首先，巴特強調文本應該具有開放性，他批評讀者在闡讀作品時對于作者的依附性。巴特曾在《作者之死》中寫過這樣一句話：“實際上，在復合寫作中，一切都在于分清，而不在于破譯什么；結構可以在其每一次重復和其每一個階段上被后續、被編織，然而卻沒有底，寫作的空間需要走遍，而不可穿透。”[1]從中不難看出巴特認為讀者不再是被動的接收方，而同樣也是文本的參與者。因此，他激進地指出讀者之生須以作者之死為代價[2]。

此外，巴特以五種符碼（即布局符碼、意素符碼、文化符碼、闡釋符碼、象征符碼）細化分析文本，他認為“每個符碼都是一種力量，可控制文（其中文是網絡），都是一種聲音，織入文之內，在每一個發音內容旁邊，我們可以說都聽到了畫外音，這就是種種符碼”[3]。

2.巴特思想與對外漢語課堂之共通性

巴特的研究領域涉及廣泛，涵蓋文化、時尚、文本等多個方向。然而，鮮有人將其理論與課堂相聯系。因此，在將巴特理論應用于對外漢語課堂之前，我們應先分析其可行性，探尋兩者之間的聯系與共通性。

首先，巴特的文本理論和對外漢語課堂均包含了三大基本要素。從巴特的文本理論出發，此三要素即作者、讀者與文本。在過去的解析文本模式中，作者通過文本向讀者傳遞信息，讀者只充當信息的消費者。巴特認為傳統的解讀禁錮理應被打破，讀者應從被動地位成為文本意義產生的參與者，甚至成為文本意義的“書寫者”[4]。無獨有偶，就對外漢語課堂而言，教師即為作者，學生即讀者，教師以課堂內容為載體，通過教學用具和課堂用語與學生進行對話，從而編織成課堂。在以往的填鴨式的教學模式中，學生只能被動接受所學內容，而當今，新型教學模式備受推崇，學生正逐漸如讀者一般從信息的消費者轉變為信息解讀的參與者。

其次，巴特思想涵蓋了文化和文本兩個層面，而對外漢語課堂中知識的傳授恰好兩個層面兼而有之。課堂知識的傳授離不開教師的教學，教師作為課堂的引導者和監控者，其話語是一種媒介，是教師課堂行為的一種形式。除了課堂話語外，教師的教學手勢等非言語符號也構成了課堂這一特殊文本的一部分。同時，對外漢語課堂中知識的傳播以文化作為載體。在對外漢語課堂中所涉及的禮儀習俗、音樂藝術、樓層建筑、衣食住行等都體現了本國的文化心理、價值取向和哲學基礎。因此，探究對外漢語課堂的過程既是探究教師、學生、教學內容所互動構成的特殊文本，又探究了其文本背后的文化。

通過分析，我們發現巴特思想與對外漢語課堂之間存在諸多共性，因此，將巴特的文本分析理論應用于分析對外漢語課堂是可行的，這不僅能從符碼角度解讀課堂，而且將豐富巴特所提出的五大符碼的含義。

3.對外漢語課堂中的五大符碼

對外漢語課堂可被視為一個特殊的符號學文本，羅蘭·巴特認為，任何文本都可以用五大符碼來分析[5]。然而，相較于普通文本而言，對外漢語課堂是動態的而非靜態的。因此，下文的分析將不僅從課堂教學內容本身出發，更從教學步驟、課堂言語和教師的非言語動作等多方面入手。

3.1闡釋符碼

闡釋符碼被巴特稱為“真相的聲音”，它指的是設謎并解謎的過程[6]，以此吸引讀者在閱讀過程中保持興趣。在對外漢語課堂教學中，保持學生的興趣同樣是一個棘手又重要的任務。因此，我們在教師引導學生的過程中可以尋得一些闡釋符碼，他們發揮著啟發學生、激勵學生思考的作用。

在對外漢語課堂中，最顯而易見的一大闡釋符碼即教師所提出的問題。從心理學角度而言，提出問題能夠誘發學生進行思考。基于巴特理論，課堂問題可被視作教師所設下的謎題，其目的是引起學生的注意，激發學生的創造性發現及解決問題，從而推動學生學習新知識。以說作為闡釋符碼，課堂問題是一個設謎并幫助學生獲取及內化新知識的過程。然而，在學生解答老師所設下的謎語的過程并非一帆風順，這就需要另一大闡釋符碼——部分答案的協助。部分答案即當學生在解決問題過程中受阻時，老師有目的性地給出部分答案，以此幫助學生的思考思路回到正軌，并繼續探索剩下的答案。部分答案雖是老師給出的部分解答，實則是老師設下的另一個謎語，它激發學生繼續探索。

另一大闡釋符碼為教師所組織的課堂討論。毫無疑問，相較于課堂問題而言，課堂討論更能將全部學生融入其中，參與課堂，更能激發學生的主觀能動性。從教師的角度而言，課堂討論也是一個與學生交流，一起探索新知識的重要途徑。

3.2布局符碼

布局符碼指的是預示下一步的動作符碼，與闡釋符碼一樣，其目的是激發讀者繼續閱讀的興趣[7]。與之不同的是如果我們將闡釋符碼當作單獨的謎題，則布局符碼為按一定順序排列的系列連環畫。在對外漢語課堂中，教師的教學步驟即為布局符碼，通常遵循二語習得的規律。首先，學生需要對于新內容進行感知，從而形成表象的認識；以此，學生才能進一步理解新知識；在理解的基礎上，學生需要通過鞏固將知識進行深入滲透；通過運用所學，學生最后達到內化新知識的效果。以上四步驟離不開老師對于整節課堂內容的有意安排，雖然每一步的階段順序是固定的，但是其中教師所運用到的教學方法卻多種多樣。因此，學生在循著老師的每一步進行知識習得時，老師的每一教學動作都會激發學生對于下一步的期待。

3.3意素符碼

上文講述了闡釋及布局兩大符碼，不難發現此兩大符碼貫穿整個課堂教學。然而，一個成功的課堂既離不開安排合理的教學框架，又離不開教學過程中的諸多細節，其中意素符碼即為其中尤為重要的一員。意素符碼即具有隱含意義的符碼。在對外漢語課堂，除了課堂言語外，教師的非肢體語言也充當著重要的意素符碼。

正如古德所說，多語言的課堂是手勢的理想運用環境，因為手勢語可以充當學生和教師間的共同語言。此外，手勢語給學生們提供了無盡的言語表達機會[8]。一個典型的例子即教師用手勢幫助學生學習漢語聲調。一般而言，漢語四聲是每個外國漢語學習者所面臨的挑戰。對外漢語教師常通過手勢代替四聲，引導學生隨著手勢的起伏變化感受聲調的變化。在這里，手勢不僅蘊含著行動的起伏，而且如四聲般形成了特定的圖像符號向學生傳遞信息。

Figure 1： Four gestures representing four tones （Based on Zhang Hesheng [9]）

3.4象征符碼

象征符碼是意素符碼的延伸，通過反復出現的符碼揭露文本的主題。在文本中，巴特認為文本意義和主題的產生常需運用對照及反論[10]。在對外漢語課堂中，教師所用手段雖與文本方法不同，但教師是否圍繞教學目標授課，重難點是否突出卻是易于判斷的。在對外漢語課堂中，象征符碼是衡量學生是否實現教學目標的重要衡量標準。

3.5文化符碼

文化符碼即讀者在理解文本時所需要的背景知識[11]。中國的文化博大精深，語言作為文化的載體，其習得過程需要對于文化背景的認知作為支撐。因此，對于對外漢語教師而言，除了語言教學外，文化傳遞也是主要教學任務之一。在對外漢語課堂中，缺少文化符號不僅會使課堂枯燥乏味，而且會深化教師與學生間因不同文化背景所帶來的跨文化沖突。與之相反，課堂中文化符號的引入可以降低中文學習的難度，提高學習效率。在對外漢語課堂中，文化符號即語言學習者深入理解所學而涉及的文化背景知識。但是，因自身知識儲備及文化背景的不同，學習者對于文化符號的闡讀并不是一成不變的。

4.結語

基于巴特的符號學思想分析對外漢語課堂，筆者獲得如下發現：（1）對外漢語課堂與巴特文本理論中的參與要素相似，且關注點均為語言及文化，因而對外漢語課堂可被視為一個符號學文本；（2）作為一個特殊的符號學文本，對外漢語課堂中同樣蘊含闡釋、行動、能指、象征、文化五大符碼；其中闡釋及行動符碼構成課堂的框架，能指、象征、文化符碼則貫穿于各個教學細節。總之，將巴特的文本分析理論應用于對外漢語課堂，不僅開辟了以符號學角度分析課堂的新方向，還為對外漢語教師提供了新的教學思路。

參考文獻：

[1]羅蘭·巴特，著.懷宇，譯.羅蘭·巴特隨筆選[M].天津：百花文藝出版社，1995：305，307.

[2][4]Barthes， R. Image Music Text （S. Heath， Trans.） [M]. London： Fontana Press， 1977： 148.

[3]羅蘭·巴特，著.屠友祥，譯.S/Z[M].中國人民大學出版社，2012：32.

[5][6][7][10][11]Barthes， R. S/Z， （Richard Miller， Trans.） [M]. New York： Noonday P， 1974： 19.

[8]Goldin- Meadow， S. Pointing Sets the Stage for Learning Language and Creating Language [J]. Child Development， 2007， 78（3）： 741-745.

[9]張和生.對外漢語課堂技巧研究[M].北京：商務印書館，2006：375.

本文為江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目（基于羅蘭·巴特思想的對外漢語課堂符號性分析）研究成果，項目批準號：KYCX17_1031。