支架教學法在中職散文閱讀教學中的應用

闞丁丁

摘 要： 散文閱讀教學實質是建立學生的已有經驗與 “這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接。在中職寫人散文閱讀教學中建構外引式、宏觀式、細讀式三類教學支架，能夠有效幫助學生建立鏈接，走進作品，感受、體認作者所傳達的豐富、細膩的人生經驗和高超的語文經驗。

關鍵詞： 支架教學 寫人散文 閱讀教學

王榮生教授認為，散文閱讀教學的實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接。那么，如何幫助學生建立鏈接就成為教學需要解決的關鍵問題，支架教學理論給我們以較大的啟發。

支架即“腳手架”，意為起支撐作用的構架。在心理學家伍德研究的基礎上，研究者依據維果茨基的“最鄰近發展區”理論，提出了支架式教學法。其核心策略是一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），幫助學生發現問題，學習知識，提升能力。

中職學生語文基礎一般，理解、鑒賞和表達能力薄弱，在語文學習中十分需要此類小步調、循序漸進式的指引和幫助。在寫人散文閱讀教學中建構外引式、宏觀式、細讀式三類教學支架，能夠有效幫助學生建立鏈接，走進作品，感受作者的情感，學習作者的語文表達方式。本文以蕭紅《回憶魯迅先生》（節選）為例作分析。

一、設計外引式支架，準確區別“外在”與“個人化”兩種言說對象

當前散文閱讀教學的主要問題之一是從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”[1]。因此，散文教學首先要準確定位，引領學生由“外”轉向“內”，走向作者的“言說對象”。李海林教授在教學《幽徑悲劇》一文時，為了讓學生更直觀地了解藤蘿，精選了幾張藤蘿照片展示給學生觀看，最終目的是引導學生閱讀課文中對藤蘿的描寫，帶領學生走向文本中的古藤蘿。在寫人散文教學中可以引用外來資料，幫助學生回憶所“以為”的人物形象，在此基礎上轉向認識作者獨運匠心所表現的獨特形象。

學習蕭紅《回憶魯迅先生》之前，在多數學生的心目中，魯迅是一個文化巨人，深邃、沉重，嚴厲、尖銳，立刻會想起“匕首投槍”“我以我血薦軒轅”“俯首甘為孺子牛”這樣的詞句。蕭紅的獨特之處，就在于她以女性的個性化視角，飽含著濃郁真摯的情感，表現了魯迅平凡而日常的一面，為我們展現了一個極具生活化的魯迅。為凸顯這樣的差別，教師引用《毛澤東選集》中對魯迅是“現代中國的圣人”“不但是偉大的文學家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家”的定位評價，幫助學生回憶我們原來所認識的是“一個神圣化的魯迅”。在此基礎上提出主問題“蕭紅筆下的魯迅又是怎么樣的一個形象”，引導學生細致閱讀，在思想上聚焦于作家筆下的個性化人物形象。

二、設計宏觀式支架，整體把握作者筆下的個性化人物

散文閱讀教學跑到“外在的言說對象”的一個表現是離開作者的所見所感，談論自己所聯想到的人物與事件。如學習胡適《我的母親》，就以課文為跳板，讓學生談自己的母親；學習汪曾祺《多年父子成兄弟》，就撇開課文，讓學生談自己的父親，結果就是忽略文中富有個性化的人物形象，走向課文之外。

寫人散文往往通過選擇典型的事件和細節，抒發作者的思想感情。這些事件往往是片段性的，有時甚至是寥寥數筆。因此，在教學中可以設計宏觀性的問題、情境或線索及提示，引導學生始終緊扣文本，理清作者精心選擇的事件，整體把握作者筆下的個性化人物形象，評析內涵豐富的細節，體會作者蘊含其中的感情。

1.用關鍵詞對事件進行整體概括

提煉關鍵詞的過程能夠引導學生細致研讀文本，組織語句的過程也是語言訓練和思維運用的過程。《回憶魯迅先生》原文長達兩萬多字，呈現45個生活畫面，段落之間幾乎毫無邏輯關聯，隨心所欲，散漫自由，呈現一種“越軌的筆致”[2]。教材為教學需要，選擇了9件代表性事件，形成9個部分。即便如此，課文篇幅也很長。如不在整體上做概括把握，學習和討論容易失之散漫。課上請學生閱讀課文之后，利用課后思考與練習中的表格，以關鍵詞法概括事件的主要內容，逐步明確課文所選擇事件，涉及魯迅不為一般人所知的生活化場景。學生通過提煉關鍵詞，可以透過紛繁復雜的內容建立簡潔的框架，形成對全文的整體把握。

2.依據主問題開展細節描寫討論活動

特級教師余映潮提倡主問題板塊式學習。主問題在課文閱讀教學上能夠牽一發而動全身，有助于學生開展有思維深度的文本閱讀。在《回憶魯迅先生》一文中，蕭紅寫魯迅的笑，品評衣著，談踢鬼，每晚強撐病體與兒子說“明朝會”，抓緊時間工作等細節富有生活化情趣，展現了一個在起居室、會客廳、病榻上的“凡人”魯迅、“真人”魯迅。在引導學生全面把握課文的描寫事件的基礎上，提出主問題“文中描寫魯迅的哪些細節給你留下了深刻的印象”，啟發學生深入思考，討論細節描寫，關注作者“私人化視角”和文中人物的獨特個性。

三、設計細讀式支架，體會作者情感的獨特和細膩之處

散文的重要點是在個性的表現，而當前散文教學卻往往忘卻了“我”的存在，從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”[3]。學習《我的母親》時大談抽象化的母愛，學習《回憶魯迅先生》，最后回歸到學習魯迅的勤奮工作、憂國憂民精神，都是無視散文所表現的是作者的獨特情感，無視散文“這一篇”的特質。問題在于沒有對作者具有個性特征的語言開展揣摩和品味。需要搭建支架，引領學生細讀文章的篇章結構、獨特表達、情感細膩豐富的問題，觸摸作者的心思，感受作者的情懷。

1.沿波討源

“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。《回憶魯迅先生》全文篇幅較長，看起來十分隨意，但角度獨特，讓人感受到一個別樣的生活化的魯迅。如文中寫魯迅工作后至黎明休息的場景：“魯迅先生的書桌整整齊齊的，寫好的文章壓在書下邊，毛筆在燒瓷的小龜背上站著。一雙拖鞋停在床下，魯迅先生在枕頭上邊睡著了。”這些特寫鏡頭形象鮮明，富有立體感，讓讀者有真切的旁觀的感受，心中不由涌起感慨與敬意。這樣的文字具有震撼的力量，懷念之情全在其中[4]。

2.由字詞表面意思出發延伸到內在含義

中職學生語文基礎薄弱，在詞語的字面意思沒有理解以前，開展較為深入的探討研究是不現實的，需要循序漸進地過渡到文字的背后，最終發掘隱藏在字里行間的思想和情感。如“魯迅先生就像他平日一樣，工作完了，他休息了”中的“休息”一詞，教學時引導學生首先明白休息的字面意思，接著由詞語的含義推到它實際表達的意思，讓學生深刻體會到，“休息”一詞采取婉曲的修辭手法，以一種平靜的方式表達“大哀”，顯得格外深沉。同時，再引導學生理解此處與前文所寫的“一雙拖鞋停在床邊，魯迅先生在枕頭上邊睡著了”相對應，表現出作者內心的不舍。

3.文本的變形比較是一種較為有效的語言細讀支架

“為表達作者或作品中人物復雜深厚的感情，作者常常打破語言恒常模式的組合規則，進行詞語的重組、結構的變形，甚至表現出一種違反邏輯的狀況”[5]。通過改寫原文，呈現與原文有別的“負向文本”，凸顯文本用字的精妙之處，通過比較，有助于學生深入理解原文有意味的語言形式。

如《回憶魯迅先生》第五部分寫魯迅晝陪客人夜加班，作者用看似多余的閑筆反復寫出若干個時間點，實質是強調時間之長，表現魯迅的誠摯待人。在教學時將此段文字時間點刪去，改寫為“魯迅先生從下午兩三點鐘起就陪客人，陪到十二點鐘”，學生通過比較分析，深刻體會到原文描寫中飽含著作者對魯迅的關心、敬佩，以及隱藏在其中的擔憂。

又如，最后一部分寫魯迅生命的最后時刻，記述了魯迅病逝前的衰弱和喘息，六句話分五行來寫。教學時，將六句話合并為一段話，與原文對比。學生通過分析，感受到分行撰寫，顯得莊重。同時，每一句以日期開頭，寫魯迅的氣喘逐漸衰弱，極其細致，猶如病歷記錄，飽含著作者內心的不舍、沉痛與無限的惋惜。

整體而言，三類支架的構建，意在引領寫人散文教學由“外”回到“內”，細品語言，體會作者獨特的情思；支架的設計充分考慮中職學生的學情，臺階適切；支架的使用分別對應于閱讀教學導入課文、整體感知、語言品析等環節，循序漸進，提高散文閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]王榮生.中小學散文教學的問題及對策[J].課程·教材·教法，2011（09）：49-55+83.

[2]張廣錄.“越軌的筆致”——蕭紅《回憶魯迅先生》的文學表達分析[J].語文學習，2012（06）：38-40.

[3]賈龍弟.散文教學要警惕”大眾化”傾向[J].中學語文教學參考，2015（26）：40-43.

[4]孫紹振.解讀蕭紅的《回憶魯迅先生》[J].語文學習，2009（03）：46-47.

[5]郭亞丹.品味語言：閱讀教學的重要過程與方法[J].廈門教育學院學報，2008（02）：46-47+58.