GBP理論指導下的學科英語讀寫能力培養

李翠英 孫倚娜

內容摘要：《高等教育中基于語類的讀寫教學模式探索：SLATE項目》是一部基于項目實踐進行語言教育理論探索的專著。該項目圍繞高等教育環境下亞洲學生學科英語讀寫能力的提升，以基于語類的語言教育思想為理論指導，探索了學科英語讀寫能力培養的最新模式以及教師反饋的有效模式。

關鍵詞：基于語類的讀寫教學；學科英語讀寫能力；教師反饋

基金項目：本文屬于教育部人文社會科學研究規劃基金西部項目“GBP理論視域下的大學英語課程建設與教師發展同構模式研究”（16XJC740003）和重慶市教育廳“巴渝引智項目”（1019101053）階段性成果。

作者簡介：李翠英，重慶交通大學外國語學院講師，博士后，主要從事功能語言學、英語教育與教師發展研究；孫倚娜，蘇州大學外國語學院教授，主要從事應用語言學、外語教育與教師發展研究。

Abstract：Genre Pedagogy in Higher Education： The SLATE Project is a project-based theoretical study into language education. Under the theoretical direction of Genre-based pedagogy， this project focused on the development of Asian students disciplinary literacy in higher education and probed into a new model of disciplinary discourse learning and teaching， and teacher feedback.

Key words：genre-based pedagogy； disciplinary literacy； teacher feedback

Authors： Li Cuiying is senior lecturer at the School of Foreign Languages in Chongqing Jiaotong University （Chongqing 400074， China）. Her academic interests include systemic functional linguistics， English education and teacher development. E-mail： sayusayme@126.com. Sun Yina is professor at the School of Foreign Languages in Suzhou University （Suzhou 215006， China）. Her research interest is applied linguistics， English education and teacher development. E-mail： yinasl@163.com

隨著經濟全球化與教育國際化的發展，英語已日益成為高等教育的重要語言媒介。在印度、尼日利亞、巴基斯坦、菲律賓、香港等國家和地區，本族語主要在小學和中學使用（Bolton 22），到了高等教育階段則完全使用英語進行教學。在很多其他國家，高等教育雖未全面采用英語教學，但英語卻是學生（尤其是自然科學方向學生）進行專業學習的重要媒介。這種發展形勢下出現的教育難題是，學生現有英語水平和學習要求之間差距甚遠，進行專業知識讀寫及參與學術討論比較困難。如何解決這一教育難題、幫助學生運用英語進行專業知識學習與寫作？源于對這一問題的思考，香港城市大學與悉尼大學教育語言學專家團隊合作，共同開展了基于語類的專業知識讀寫教學項目（Scaffolding Literacy in Academic and Tertiary Environments， 簡稱SLATE 項目），旨在提高學生的學科英語讀寫能力。該項目由悉尼大學教育語言學家們設計，并短期培訓了一批擅長寫作的英語本族語者來擔任語言導師，語言導師通過網絡對學生進行讀寫指導，由此提高學生的學科英語讀寫能力。經過兩年的教學實踐，SLATE項目總結出一套卓有成效的學科英語讀寫能力培養模式和語言導師培訓模式。Palgrave Macmillan最新出版的“Genre Pedagogy in Higher Education： The SLATE Project（2016）”即是基于該項目的一部兼具理論性和實踐指導意義的著作。

近些年ESP教學日漸成為我國大學英語教育的發展方向，2015年最新頒布的《大學英語教學指南》將ESP英語教學列為大學階段學生英語學習的重要部分。SLATE項目對高等教育階段學科英語讀寫能力培養模式的探索與實踐，相信會給我國英語教育界同仁在ESP教學方面提供新的啟示和靈感。

一

教育部頒布的《大學英語教學指南（2017）》中提出，“專門用途英語課程以英語使用領域為指向，以增強學生運用英語進行專業和學術交流、從事工作的能力，提升學生學術和職業素養”。這里所說的“運用英語進行專業和學術交流”的能力，在學生在校學習階段即體現為“學科英語讀寫能力”（embedded literacy）（Martin 23）。對于這一能力的培養，悉尼學派“基于語類的讀寫教學”（genre-based literacy pedagogy）與Swales的ESP教學模式（Swales 190）有很大不同。后者主要通過大量數據分析來獲取語言特征和模式（Hood 11），并在教學中通過對專業詞匯和聽說讀寫技能的強化（Smoak 25）來提高學生運用英語進行專業交流的能力，這樣做有助于幫助學生獲得對語言模式的宏觀認識，但由于缺乏對語言和模式之間的功能闡釋使得學生的學習缺少應對變化的潛力。而前者則通過分析不同領域的意義交流如何通過語言得以實現，幫助學生認識語言的社會功能從而提高其運用語言來學習知識和建構知識的能力（language for knowledge-building）。

“基于語類的讀寫教學”根植于系統功能語言學的語言教育思想和語類理論。根據Halliday（96），語言學習包括三個方面：學習語言（learn language）、通過語言學習（learn through language）和學習語言知識（learn about language），三者互相促進。我們在學習語言的時候也通過語言學習了社會文化知識，而對語言知識的學習能幫助我們更好地學習使用語言，也能幫助我們更深入地分析語篇，通過語言深入學習關于周圍世界的知識。語類是“以交際目的為導向的、分步驟實現的社會交往過程”（staged goal-oriented social processes）（Martin 36），我們生活在社會文化所呈現的各種語類中。語類給我們提供了用于協商社會關系（語旨tenor）、構建社會活動（語場field）、選擇交際渠道（語式mode）的架構。因此，對語類的學習也就是對社會文化的學習，是學習者走向社會化的過程。系統功能語言學認為，語類是意義的抽象層面，抽象的意義通過具象的語言來體現。為了實現我們賴以生存的各種語類，語言發展出一套分層實現策略：語類體現于語域、語域體現于語篇、語篇意義體現于詞匯語法，并最終通過我們可以聽到的聲音或看到的文字圖像得以展現。根據系統功能語言學理論，語言是用以表達意義的資源系統而非一系列規則，系統由結構配置激發并通過結構得以體現，系統優于結構。在結構中，語法資源的選擇根據類別與單元進行，如小句由一個或多個詞組或短語構成，詞組或短語由一個或多個單詞構成，單詞由一個或多個詞素構成。在意義實現的過程中，我們需要考慮兩個層面的語法資源：語篇層面和句子層面。語篇層面的資源包括信息流、連詞的使用、指代、詞匯關系和評價。句子層面的語法資源主要有小句、詞組和短語、以及語法隱喻。在學術語篇中，語法隱喻的使用是一個重要的語言特征。學術語篇語法隱喻化的趨勢是在語義上“事物化”（Thingization），在語法上“名詞化”（nominalization）（Martin 138）。

二

在SLATE項目開展之前，香港城市大學主要通過傳統的語言技能課和EAP選修課來提高學生的英語水平，但這種方式未能很好地幫助學生提高運用英語進行專業知識讀寫的能力。在分析研究了這一語言教育問題之后，悉尼大學的教育語言學家們決定采用Martin教授為首的悉尼學派研發的“基于語類的讀寫教學模式（genre-based pedagogy，簡稱GBP）”（Rose， Learning to Write， Reading to Learn 1）。

基于語類的讀寫教學不是單純的教學模式或教學方法，而是有豐富的語言學、心理學、教育社會學、語言發展理論背景和多年教學實證依據的語言教育理念和模式。目前該理念已經廣發應用于許多英語國家及英語作為第二語言國家的教學實踐中，成效顯著。這一模式可以幫助研究者們更好地識別學生的語言和讀寫需求、提供分析和描述學術語言的工具和元語言，并由此開發更具針對性的教學材料、構建恰當的教學模式，為學生提供專業語篇讀寫支持。在語言教育方面，悉尼學派有深厚的研究基礎，自上世紀六七十年代以來，悉尼學派教育語言學家們不斷在語言教育方面進行探索，他們的工作影響了各國語言教育工作者。SLATE項目是繼“語言與社會權利”（Language and Social Power）、“恰當寫作”（Write it Right）、“讀以致學”（Reading to Learn）三個項目之后，悉尼學派在語言教育方面所進行的第四代語言教育項目。根據這一理論，如果學生不能在語類的學習上得到恰當指導，他們就不能有效閱讀和產出相應工作或學習領域所認可的語篇，從而無法充分融入學習、工作環境并從中獲益。

在語篇的分析和評價中，統一的分析模式非常重要，項目組基于系統功能語言學理論設計了“3×3語篇分析工具包”。這一工具包凸顯了語言的三大元功能，同時將系統功能語言學的層次和級階理念簡化為語篇的三個層次：語類、語域層；語篇語義層；詞匯語法層。這種處理方式不但可以降低系統功能語言學的理論復雜度，而且能幫助語言導師從不同層面、不同功能意義的實現去思考語言資源的使用。在教學上，“基于語類的讀寫教學”有獨特的“教-學循環模式”（Teaching Learning Cycle）。“教-學循環模式”包括三個步驟：范文分析（deconstruction）、共同寫作（joint construction）、獨立寫作（independent construction）。范文分析主要是通過范文對目標語類進行語言和結構特征分析，明確這一語類的社會目的和結構范式。在語篇示范之前教師需要幫助學生構建語場、積累知識，以深入理解所學語篇。共同寫作是通過師生合作進行目標語類語篇的寫作練習。獨立寫作則是由學生選擇一個題目獨立進行目標語類語篇的寫作。這一教學模式旨在通過提供高水平的支持最大限度地提高學生對不同語類語篇的讀寫能力，具有明示化、系統化、高支持、高賦能等優點。

在整個教學循環中，對學生場域知識儲備的指導在學術環境中至關重要。學生場域知識的構建需要與學生所學核心課程密切融合在一起，這樣才能兼顧學生當前的學習需求和未來發展需求，將知識學習與讀寫教學融為一體。語篇分析環節重點集中在對語篇語類步驟的探索和劃分，以及對語篇范本語言特征的學習。集體創作環節讓學生在充滿支持的環境中獲得第一手的寫作經驗，幫助學生把語篇分析環節所學到的知識應用到自己的寫作和意義表達中，在有了充分準備后進入獨立寫作。

三

在英語教學領域，教師反饋一直被視作對學生二語學習過程中所犯錯誤的糾正（Kregar 3），但之前的研究對錯誤的認識主要集中在句法和拼寫方面的表層錯誤。近些年，一些學者開始了對教師反饋的宏觀分析研究（Biber， The Effectiveness of Feedback for L1-English and L2-Writing Development： A Meta-Analysis 168； Li 360； Hyland， Feedback on Second Language Students Writing 98），這些研究表明教師反饋在學生的語言發展過程中起著重要作用。

悉尼學派認為，教師反饋是學生寫作能力提升的重要助推劑，是對學生提供支架式幫助的一部分。在SLATE項目中，教師反饋包括三個部分：前言、反饋、總結?！扒把浴辈糠贮c出反饋重點，幫助學生理解反饋目的。反饋部分就學生寫作中的具體問題提供指導幫助。SLATE項目對于反饋的要求有兩個緯度：明確度（degree of explicitness）和闡釋度（amount of rationale）。明確度指反饋中修改意見的明示程度，當導師明確指出問題并提供具體修改意見時，明確度就較高（E↑），當導師指出問題卻沒有提供修改方法時，則視為明確度較低（E↓）。闡釋度指語言導師對問題的分析解釋程度，如果反饋中給出詳細解釋和問題分析則視為闡釋度較高（R↑），如果僅指出問題卻無問題分析則視為闡釋度較低（R↓）。語言導師要根據不同的問題、不同的學生調節明確度和闡釋度，努力給學生提供最大的支持。在反饋總結中語言導師對前面的寫作指導進行總結并對學生接下來的寫作給予鼓勵。反饋的這三個步驟給語言導師們一個明確的反饋框架，既能保證所有導師對學生的寫作給出連貫一致的指導，也能讓學生對學習目標和任務有更清晰的認識。

SLATE項目首次系統地將悉尼學派基于語類的讀寫教學模式應用于高等教育中的學科教學，成功地在高等教育階段實踐了Halliday先生的語言教育理念，將英語學習與知識學習融為一體，通過不同學科特定語類的學習為學生提供學科讀寫素養發展的支持。另外，SLATE項目所設計的“3×3 語篇分析工具包”將系統功能語言學復雜的語言學概念簡單化，這一語篇分析工具凸顯自上而下的語言分析路徑，適用于不同語類語篇的分析。目前，這一分析模式已經擴展應用于中學學科英語教學（Humphery 6）。SLATE項目還研發出了獨特的語言導師培訓模式，幫助語言導師從理論和實踐兩方面獲得對語言教學新的認識。該項目的另外一個亮點是其所研發的教師反饋新理念和新模式，該模式與以往的修正性反饋模式不同，將重點集中在對學生的預先支持與知識準備方面。教師反饋的兩個緯度給語言教師提供了可依的尺度，能幫助學生理解如何做和為什么那樣做。

該項目也存在一定的不足之處。首先，項目選用本族語者作為語言導師，這一做法雖然考慮到了指導教師語言的地道性，卻忽略了它可能的兩個負面效果。第一，這些語言導師不是項目所在學校教師，因此無法很好地了解學生的語言水平和語言學習文化背景。研究表明，相對于本族語者中國英語教師更能有效地幫助中國學生提高英語學習（Liu 236）；第二，因其工作背景，語言導師們無法在項目之外延續指導工作，影響了項目的長效性和可持續發展性。其次，在整個項目開展過程中，語篇分析工具和讀寫指導模式的設計全部由教育語言學專家團隊完成，語言導師只在教學實驗實施之前接受簡短培訓，培訓雖在理論、語篇分析工具、教學模式和反饋模式方面均有涉及，卻終因時間短而無法深入，從而無法確保語言指導的質量。另外，由于語言導師們只居于項目的末端環節，無法參與項目的設計過程，從而在一定程度上影響其教學指導的自主意識與決策意識。

我們國家的大學英語教育也面臨著英語學習與學科知識學習相結合的難題。為推動高等教育的國際化進程、促進學科專業的國際化發展、提高學生的國際學術交流水平，目前國內很多高等院校不斷提高專業課的英文授課比例和外籍教師引進比例，或是鼓勵本校英語教師進行其他學科領域專業知識的學習。那么，這幾種模式的教學實踐成效如何？在中國語境下，如何恰當界定學科英語教學的地位與目標？如何研發出更適合中國學生的學科英語教學模式？以及如何在教育國際化的背景下構建中國英語教師的職業發展模式、提升英語教師的職業認同感與價值感？這些都將是我們進一步研究的課題，SLATE項目為我們提供了很好的思考視角和研究工具，我們期待在中國的ESP教學研究中有新的發現與成就。

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責任編輯：翁逸琴