高校英語教師工作壓力與職業倦怠的關系研究

郭徐紅 王家芝

內容摘要：目的：以武漢市4所高校59名一線英語教師作為研究對象，對高校英語教師工作壓力和職業倦怠的關系做進一步研究。方法：采用定量和定性研究相結合的方式來研究高校英語教師工作壓力與工作倦怠的現狀以及它們之間的關系。結果：高校英語教師的工作壓力和職業倦怠都處于較低水平，工作壓力與職業倦怠之間存在顯著正相關（r=0.598，p<0.01），工作樂趣對職業倦怠有較好的預測作用。結論：減輕工作負荷和提升工作樂趣有利于緩解高校英語教師的職業倦怠。

關鍵詞：高校英語教師；工作壓力；職業倦怠

作者簡介：郭徐紅，湖北大學外國語學院碩士研究生，主要從事外國語言學及應用語言學研究。王家芝，湖北大學外國語學院教授，主要從事應用語言學研究。

Abstract： Purpose： This paper makes a further study on the relationship between college English teachers job stress and their job burnout， and the 59 research subjects in this paper are college English teachers from four universities in Wuhan， Hubei Province. Methods： This paper makes an empirical research on current college English teachers job stress and their job burnout and the relationships between them by means of questionnaires and interviews. Results： College English teachers' job stress is relatively low and their job burnout is not serious. There is a relatively high positive correlation between job stress and burnout （r=0.598，p<0.01）. Working interest has positive prediction on job burnout. Conclusion： Reducing working load and enhancing working interest are good for alleviating college English teachers job burnout.

Key words： college English teachers； job stress； job burnout

Authors： Guo Xuhong is postgraduate at School of Foreign Languages in Hubei University （Wuhan 430062， China）. His research focuses on linguistics and applied linguistics in Foreign Languages. E-mail： 798063413@qq.com. Wang Jiazhi is professor at School of Foreign Languages in Hubei University （Wuhan 430062， China）. Her research focuses on applied linguistics. E-mail： 1299683005@qq.com

一、引言

隨著高等教育在社會發展中的作用進一步突顯，作為高校教學活動主體之一的教師研究比較缺乏。我國對高校教師工作壓力（job stress）和職業倦怠（job burnout）的研究起步相對較晚，尤其是對高校英語教師的研究，所以加強這方面的研究十分必要。本研究根據我國的實際情況并結合高校教師的特點，對高校英語教師工作壓力和職業倦怠做進一步研究，以期深入了解其工作和職業狀況，并為緩解高校英語教師的工作壓力和職業倦怠提供一些建議。

二、文獻綜述

2.1 教師工作壓力

20世紀美國首次對教師工作壓力進行了研究，尤其是在80、90年代，研究進一步深入。Litt & Turk（1985： 178-185）把教師壓力定義為，當教師的幸福面臨威脅、而且所要解決的問題超過其能力范圍時，教師會產生一種不愉快的負面情緒。

關于教師工作壓力的來源，國外學者Borg（1991： 271-279）提出教師工作壓力產生的五個因素：學生的行為（如搗亂等）、工作負荷和時間（如工作量太大等）、工作條件（如教學設備缺乏等）、與同事關系（如與同事或領導有沖突等）和學校文化特質（如社會對教師要求不一致等）。國內學者，如李虹（2005： 97-101）認為，大學教師工作壓力的主要類型有：工作保障壓力、教學保障壓力、人際關系壓力、工作負荷壓力和工作無樂趣壓力。

在對教師工作壓力的早期研究中，Gmelch等（1984）首次對高校教師工作壓力進行調查，他們發現教學是高校教師壓力的主要來源。隨后，Blix（1994）依據個體—環境匹配模式進行研究，測試發現高等院校教師的動機來源、工作薪酬、壓力水準、工作適合度與因壓力帶來的身心健康之間沒有匹配的情形。女性教師在缺乏匹配及工作壓力之間存在很大的相關性，然而男性教師就不存在。在國內，很多學者也對教師工作壓力進行了深入研究。李虹（2005）采用《大學教師工作壓力量表》，對北京市兩所高校的337名教師進行調查問卷研究。結果顯示，大學教師的工作壓力強度總體來看不高，84%報告工作壓力不大，另外16%報告工作壓力大。工作負荷和人際關系為兩個最主要的工作壓力來源。秦琴（2014）為了解大學教師的工作壓力狀況，對武漢的8所高校教師進行工作壓力的問卷調查，被測人數為255名。研究數據結果顯示，工作負荷、職稱評審和聘任、待遇和工作條件、測試和評價、自我發展等是高校教師面臨的主要壓力來源。

2.2 教師職業倦怠

職業倦怠，也稱“工作倦怠”，它是與工作相關的一系列癥狀，通常認為是工作中的慢性情緒和人際壓力的延遲反映。美國臨床心理學家Freudenberge于1974年提出“職業倦怠”（1974： 159-165）的概念，他認為職業倦怠是由于工作本身對個人的能力、精力及資源的過度要求，致使工作者感到才力耗盡、精疲力竭的一種狀態。Maslach（1981： 45-53）把職業倦怠分為三個維度：情緒衰竭（emotional exhaustion），人格解體（depersonalization）和個人成就感降低（diminished personal accomplishment）。情感耗竭是職業倦怠的核心成分和個體壓力維度，是指個體的情緒處于極度疲勞的狀態，情感資源過度消耗，疲乏不堪，精力喪失；人格解體又稱為“去個性化”，是職業倦怠的人際關系維度，指個人感受到對待服務對象的一種負性情緒，并在工作中對工作對象表現出消極、冷漠、疏遠的態度；個人成就感降低是職業倦怠的自我評價維度，指在工作中對自己的效能感的降低和對自己消極評價的增長。我國的研究人員在Maslach等人提出的三個維度的模型基礎之上，又結合中國的實際將其三個維度的模型加以發展。如王芳、許燕（2004： 65-71）提出我國教師工作倦怠的四個維度：即情緒上的疲憊感、人際上的疏離感、工作上的無意義感、知識上的耗盡感。其中前三個維度和Maslach等人的職業倦怠三個維度相吻合，而知識上的耗盡感是中國教師特有的表現。她們將其界定為教師不能適應社會的快速變革和知識的急劇更新，難以應付學生提出的問題，加之自身的學習能力有限，體驗到知識上的枯竭。

對于教師職業的倦怠研究，Maslach開始了最早的對教師職業倦怠領域的研究，編制了馬氏工作倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory， MBI），經過之后研究人員的反復探索性和驗證性因素分析所證實是目前為止最流行的工作倦怠測量。在國內，唐進（2011）采用Maslach工作問卷調查，調查的對象為來自全國9個高校的大學英語教師。結論顯示，女教師個人成就感降低倦怠水平低于男教師；不同年齡段反映在倦怠水平上的差異有統計學意義，且30至39歲年齡段的教師容易出現倦怠現象；學位與職稱對倦怠水平的影響沒有統計學意義。

2.3 教師工作壓力與職業倦怠關系研究

研究人員無論是在研究工作壓力還是研究職業倦怠，常常會把兩者聯系在一起，然而這兩者之間究竟存在什么樣的聯系，不同的學者給出了不同的解釋。Maslach等（2001）認為職業倦怠是工作壓力的一種，它指的是在工作環境中，對長期的情緒緊張源或人際關系緊張源的壓力反應而表現出的一系列心理、生理綜合征。Dunham（1992）將工作倦怠看作是工作壓力的一種表現形式，是不可調和的壓力反應物。而更多學者（Farber， 1991； Durham， 1992； Huberman， 1999）主張工作壓力與職業倦怠之間既有聯系又有區別。

國內外的一些研究表明，教師工作壓力與職業倦怠之間有著密切的聯系。Raquepaw等（1984）通過對100多名高中教師的調查研究發現，導致教師職業倦怠的幾個重要壓力源：缺少社會支持，工作負荷大，學生學習動機不強等。Rudow（1990）通過行為—反應理論構建教師工作壓力與職業倦怠的關系模式圖，對中小學教師進行調查，結果顯示工作壓力將導致中小學教師出現情緒衰竭和人格解體癥狀。

在國內，徐富明（2003）采用自編中小學教師工作壓力調查表和職業倦怠問卷進行調查，結果顯示，中小學教師的工作壓力和職業倦怠存在顯著的相關關系，不同來源的工作壓力對職業倦怠的三個亞成分具有不同的預測作用。崔向軍等（2011）采用教師工作壓力調查量表和Maslach職業倦怠量表（MBI）對300名高校在職教師進行問卷調查。結果也顯示，高校教師工作壓力越大其職業倦怠狀況越嚴重。呂鄒沁（2014）采用教師工作倦怠量表、中小學教師工作壓力源問卷對湖南省的中小學教師進行問卷調查，并采用深入訪談法作為補充，研究結果表明，中小學教師工作壓力對職業倦怠的情緒衰竭、個人成就感降低和人格解體維度產生直接的影響。

根據以上研究綜述，可以看到，國內外不乏有關教師工作壓力和職業倦怠之間聯系的研究，但研究的對象主要以中小學教師為主。對于高校教師，尤其是高校英語教師工作壓力與職業倦怠之間聯系的研究還比較少，因此，本研究將對其進行深入的探討。

三、研究方法

3.1 研究對象

大學英語教師（College English Teachers）也被稱為公共英語課教師，他們所講授的課程性質為公共必修基礎課；教學對象為非英語專業的一、二年級的學生；課堂教學內容包括精讀、泛讀、聽力、口語、寫作和翻譯等各種課型。從事公共英語教學的教師具有如下特點：1）教學對象的多樣化，一位教師可能會面對不同專業的學生。2）課程內容綜合性，教學包括聽說讀寫譯等多項技能。3）學生基礎的差異性，由于專業上的差異，學生的英語水平也存在差異。4）學生數量多，大學英語一般實行大班教學。此外，在我國從事大學英語教學的教師比從事英語專業的教師的數量多，教學對象也比英語專業的人數多，因此作者選取大學英語教師作為本文的研究對象。

本研究的調查對象是武漢市4所不同類型高校的大學英語教師：一所高職高專院校，一所本科獨立院校，一所省屬高校和一所部屬高校。因此研究樣本具有一定的代表性和廣泛性。共發放65份問卷，回收有效問卷59份，有效回收率為90.1%。

3.2 研究工具

3.2.1 問卷（questionnaire）

工作壓力問卷采用李虹編制的《大學教師工作壓力量表》（College Working Stress Scale），由24個題目組成，分為五個分量表，分別為：工作保障（working pledge），教學保障（teaching pledge），人際關系（relationship），工作負荷（working load）和工作樂趣（working interest）。此量表采用4點分數：1—沒有壓力，2—輕度壓力，3—中度壓力，4—嚴重壓力。在上述量表和分量表中的得分越高，表明壓力越大。

職業倦怠問卷采用由Schaufeli與Maslach等（1996）編制，中科院李超平、時勘（2003）修訂的教師職業倦怠量表（MBI-ES）。它共有三個維度15個項目，分別是情緒衰竭5個項目，主要評定工作壓力過大引起的情緒反應；人格解體4個項目，主要測量對學生的態度及評估；個人成就感降低6個，主要測量對自己工作的看法。量表采用李克特式五級評分法，1—從不；2—偶爾；3—經常；4—頻繁；5—總是。其中情緒衰竭維度和人格解體維度的得分越高，表示倦怠程度越嚴重，第三個維度使用反向計分法，即成就感降低維度的得分越低，則工作倦怠程度越嚴重。

3.2.2訪談（interview）

本研究采用半結構式訪談。為了增加研究的可靠性，筆者根據調查對象的性別、職稱、學校類型進行訪談，每所院校選取3人，共選取12人。

3.2.3 研究步驟（research steps）

本研究通過問卷調查和訪談的方式，以來自武漢市4所高校的59名一線英語教師作為研究對象，研究他們的工作壓力與工作倦怠的現狀以及兩者之間的關系。問卷采用李超平（2003）的職業倦怠量表和李虹（2005）的大學教師工作壓力量表對這59名研究對象進行調查，將調查后的數據通過SPSS13.0統計軟件進行描述性分析、方差分析、相關分析以及回歸分析。之后筆者采用半結構式訪談，根據研究對象的性別、職稱、學校類型進行訪談，每所院校選取3人，共選取12人，以便筆者更深入地了解當今高校英語教師所面臨的工作壓力和職業倦怠的現狀及成因，并提出一些具有針對性的對策與建議。

四、研究結果

本研究采用大學教師工作壓力量和職業倦怠量表表對59名高校一線英語教師進行問卷調查，問卷結束后針對部分教師進行深度訪談，研究結果如下。

表4結果顯示，高校英語教師工作壓力的均值為2.2959，低于中值2.5，表明當前高校英語教師的工作壓力相對較小。但分量表中工作負荷的均值達到了2.8220，高于中值2.5，說明工作負荷是引起教師工作壓力的一個重要因素。而工作負荷是由繁重的科研壓力和教學引起的。在訪談中，幾乎所有教師都提到學校每年對教師們過高的科研要求和每學期的授課量大是導致他們產生壓力的一個重要原因。在訪談中，來自省屬高校的一位老師提到：教學壓力有點大，科研壓力也比較大，而且要求高，感覺自己的壓力很大。這一研究結果與李虹（2005）相吻合，在她的研究中也發現工作負荷是主要的工作壓力來源之一。這主要是因為在新形勢下的高校改革，國家對教師科研，教學方面提出了更高的要求。教師的科研任務加重，難度增大，教學任務重，課時量大等都是引起高校教師壓力的重要來源。

由此可見，適當減輕教師的工作量和科研要求有助于緩解教師壓力。

如表5所示，高校英語教師職業倦怠的均值為2.5989，低于中值3，表明當前高校英語教師的職業倦怠狀況不是很嚴重。但三個維度中，情緒衰竭的均值達到了3.1085，高于中值3，說明情緒衰竭是引起教師職業倦怠的一個重要因素。引起教師們情緒衰竭的原因是由于繁重的工作壓力，導致在精神和身體方面過度消耗，身心俱疲。在訪談中，來自獨立院校的一位具有20多年教齡的教師談到：我每天早上起床不得不去面對一天的工作時，會感到非常累。下班的時候也常常會感覺精疲力竭，覺得每天都有做不完的事。由此可見，繁重的工作任務會造成教師們心理上的情緒衰竭，進而產生職業倦怠。這一研究與尹山鷹（2011）相符合，在他的文章中分析到大學英語教師產生職業倦怠的原因是學校體制改革，其中包括擴招使大學英語教師的工作負荷加重。

從表6中的均值中可以看出，在工作壓力的教學保障維度中呈現出高校教師的壓力隨著學歷的提升而漸少。這一研究與鄭曉芳（2013）一致，她對348名教師進行調查，研究發現教師的學歷越低，感受到的職業壓力越大。其原因可歸結于教師職務職稱聘任改革使得低學歷的教師感受到空前強烈的生存危機，在競爭中處于劣勢，改善這種情況的周期較長，因此帶給教師本身的壓力較大。

從表7可以看出，在工作保障方面，除省屬高校外，均值的分布呈現一定的規律性，就是高校教學層次越高，教師們的壓力就越小。這一研究與鄭曉芳（2013）吻合，其原因可歸結為從基本的生存需要（比如薪酬） 到高層次的精神需求（自我發展需要）都不如部屬高校的教師易于滿足。普通高校的生源普通，有的甚至較差，社會期望將這批學生培養成各方面都比較優秀的學生，令社會滿意。普通學校的教師往往需要花費比部屬高校教師更多的時間和精力，因此，普通院校的教師壓力更大。

從表8中可以看出，相比于其他年齡段的教師，年齡在50歲以上的教師的職業倦怠水平明顯高于其他年齡段的教師。原因可歸納為50歲以上的教師從事教育這一行業已經很多年了，而且所教授的內容也基本相似，不免會感覺枯燥，缺乏挑戰性。此外，這一年齡段的教師的體力已經不如其他年齡段的教師，難以承擔繁重的工作量和科研壓力，因此年齡在50歲以上的教師更容易產生倦怠。

從表9可以看出，在職業倦怠的人格解體維度中呈現出獨立院校的倦怠比公辦院校的大；在職業倦怠的個人成就感降低維度中呈現出隨著高校辦學水平的提高而降低。在職業倦怠的總和上也基本呈現高校教師的職業倦怠隨著高校辦學水平的提高而降低。在人格解體上，獨立院校的教師表現出更嚴重的倦怠。其原因可歸納為它作為一所獨立院校，該校的教師在學生難管理、學習積極性不高以及學校對教師們的高教學要求的多重壓力下產生比較嚴重的倦怠。在個人成就感降低上，高職高專院校的教師表現出比較嚴重的倦怠，這是因為它作為一所高職高專院校，教學層次要比其它幾所高校相比要低，招收的學生的水平也相對較低，教師教授的內容也相對比較簡單，因此他們在個人成就感也就相對比較低。在總的倦怠上，獨立院校的教師們的倦怠最嚴重，最大的原因在于它是一所獨立院校，教師福利待遇比其它性質院校的要差一些，但是工作壓力卻不比他們的小，因此該校的教師很容易產生倦怠。

如表10所示，除了個人成就感降低這一維度和工作壓力的5個維度沒有存在顯著性，其它都達到了顯著水平，相關水平達到了0.01。個人成就感降低這一方面沒有達到顯著水平的原因是現在的高校教師都比較認可自己所從事的職業。在訪談中，來自部屬高校的一位老師談到：我喜歡教師這份職業，教書育人是一項很偉大的工作。由此可見，教師們還是比較熱愛自己所從事的職業。

如表11所示，工作樂趣進入職業倦怠的回歸方程，可以解釋62.7%的變異量，說明工作樂趣對職業倦怠有較好的預測作用，這與孔海燕（2008）的研究結果相一致，工作樂趣對情緒衰竭的影響系數很大。此外，工作負荷與工作樂趣對職業倦怠中的情緒衰竭維度具有積極的預測作用，聯合解釋變異量為70.1%；工作負荷對職業倦怠中的個人成就感降低具有消極的預測作用，解釋變異量為35.4%。在訪談中，來自4所高校的教師都有談到：每天重復著同樣的事情，上課—下課—備課—上課，而且每學期或者每年都使用著同樣的教材，教著同樣的內容，覺得很枯燥。由此可見，工作樂趣的提升有利于緩解高校英語教師的職業倦怠。

五、分析討論

本研究表明，高校英語教師當前的工作壓力水平低于理論中值，說明高校英語教師的工作壓力處于中下水平。這似乎與現實中高校教師們感覺自己的工作壓力很大有些出入。但筆者通過問卷和訪談了解發現，教師們的工作壓力主要來源于科研和教學壓力，而來自人際關系、教學保障、工作樂趣等方面的壓力并不大。當筆者詢問教師們是否愿意繼續從事高校教師這一工作時，大部分的老師都表示愿意繼續從事這一職業。所以相對于壓力的其它方面，工作負荷的平均值不僅超過了其它4個，而且超過理論中值，這與現實情況和訪談的結果是相符合的。

高校英語教師當前的職業倦怠水平低于理論中值，說明高校英語教師的職業倦怠現象并不是很嚴重。從之前得出的數據中可以看出，高校英語教師在情緒衰竭方面的得分大于理論中值，說明教師在這一方面的倦怠現象比較嚴重。而在人格解體與個人成就感降低方面，高教英語教師們的平均值低于理論中值，從訪談中可以體現出這一點。許多教師都談到喜愛自己現在所從事的工作，而且喜歡和學生在一起，感覺學生富有朝氣。此外，他們認為教書育人是一份很偉大的工作，覺得是為國家和社會做貢獻。而在情緒衰竭方面表現出明顯的倦怠現象是由于沉重的工作任務和壓力，這和前面得出的關于教師工作壓力的主要源于工作負荷這一結論是緊密相關的。

高校英語教師工作壓力在不同學歷和不同學校類型上具有顯著差異。在不同學歷方面，在教學保障上學歷為碩士的教師的工作壓力大于學歷為博士的工作壓力。因為碩士學歷的教師面臨著教學、科研和職評多重壓力。在職評方面，碩士學歷的教師比博士學歷的教師在評定時間上可能會更長，難度會更大。在教學方面，博士學歷的教師多以科研為主，教學為輔，而碩士學歷的教師要同時面對科研和教學兩方面的壓力。在學校類型方面，在教學保障和人際關系上獨立學院教師的工作壓力比部屬高校教師的工作壓力大。原因有兩方面，一是作為獨立院校，教師所面臨的學生的水平與部屬高校的學生相比會低很多，因此教師在教學、學生管理和師生關系方面會面臨更大的壓力。二是部屬高校的教師進修、培訓機會遠大于獨立院校的教師。在人際關系方面，獨立學院的教師主要體現在考評上，學校每學期都有期中、期末教學考核，并且在教學期間會有不定期的教學督導查課、聽課。

高校英語教師職業倦怠在年齡上具有顯著差異。在總體上，年齡在50歲以上的教師的職業倦怠水平大于年齡在36～40歲之間教師的職業倦怠水平。年齡在50歲以上的教師從事教育工作多年，對待工作的熱情已經沒有像年齡在36～40歲之間教師那么高。此外，年長的教師無法像年輕的教師那樣承擔繁重的教學壓力。最后，年長的教師常年所做的工作大多相似，不免會感覺枯燥無聊，產生比較嚴重的職業倦怠現象。

工作壓力與職業倦怠之間具有顯著的相關性，工作樂趣對職業倦怠具有顯著的預測作用。

從情緒衰竭來看，工作負荷和工作樂趣對情緒衰竭有顯著的預測作用。情緒衰竭是指個體的情緒處于極度疲勞的狀態，情感資源過度消耗，疲乏不堪，精力喪失。學校過高的科研要求、過多的課時量以及來自其它各方面的壓力，這些都給教師們帶來了沉重的負擔。此外，教師們每學期或者每年都使用著同樣的教材，教著同樣的內容，不免會覺得自己所從事的工作缺乏樂趣，毫無挑戰性。這些難免會導致情緒衰竭現象的產生。

在個人成就感降低方面，工作負荷對個人成就感降低具有預測作用。個人成就感降低是指在工作中對自己的效能感的降低和對自己消極評價的增長。繁重的工作負擔，使教師們疲于應付各項工作，感覺自己無法及時有效地處理。而且部分教師認為學校給教師們安排的有些工作甚至是瑣碎或者無用的，感覺自己所做的工作毫無價值，教師們就會產生懷疑，個人成就感就會隨之降低。

六、應對策略

基于本研究得出的結果，本文提出以下應對策略。

在工作負荷和工作樂趣方面，教師首先要提高自身的教學水平和科研能力。同時教師們也要培養自己處理問題的能力，尤其是遇到一些突擊性的問題時。其次，教師要采取適當的方法來調節壓力，增強抗壓能力。學校方面要適當減輕教師們的科研和工作負擔；也可以給教師們舉辦一些娛樂活動，緩解教師壓力。

在職業倦怠方面，教師要勇于面對現實，反思自己的壓力來源，積極尋找解決的辦法，緩解職業倦怠。學校方面可以建立適當的獎懲機制，提高教師待遇，實現合理的分配制度。此外，學校還可以提高教師工作成就感來緩解教師倦怠。

對于年齡在50歲以上高校教師的職業倦怠，這一年齡段的教師都具有豐富的教學經驗和較高的職稱，所以教師個人應該調整好自己的工作心態，根據自己多年的教學經驗，創新教學方式方法，使所教授的內容與時俱進，更容易為學生所接受。學校方面要適當減輕這些教師的工作量和科研要求，并且在生活方面多予以關心和幫助，讓教師們感受到自己的價值。

對于不同學校類型，獨立院校的教師們在工作壓力和職業倦怠上比其它院校的教師總體上都要嚴重，因此，獨立院校的教師需要努力提高自己的知識水平和科研能力，處理好與學生的關系，探索適合獨立學院學生的教學方法，并且積極尋找適合自己的調節壓力的方法。學校在管理上要多與一線教師溝通，在工作保障和教學保障要盡量滿足教師們的要求，解除教師們的后顧之憂。

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責任編輯：夏丹