在閱讀中探究，在探究中發展

梅娟

【摘要】本文從母親買菠蘿說起，學生學習與認識物品一樣，有被動學習與主動學習之分。作為教師，應轉變觀念，克服心理阻抗，還學生閱讀的主動權，讓其在有限的課堂時空里有足夠的時間讀書、思考、探究，親歷閱讀過程，在閱讀中讓學生全程探究，在閱讀中讓學生全心探究，促進語文素養的全面提高。

【關鍵詞】親歷閱讀 全程探究 全心探究

有這樣一個故事：媽媽買回一個菠蘿，好奇的孩子被這個從未見過的東西吸引住了。這時媽媽可能會有兩種方式對待孩子的好奇：一是告訴孩子，“這是菠蘿，它的外面很硬，有很尖的刺，你不要去摸它！它很重可以滾動，可以吃，很香?！绷硪环N方式是媽媽告訴孩子“這是菠蘿”，然后放下，讓孩子自己去對付。

好奇的孩子可能伸手摸一下，又趕緊把手縮回來，大叫：“媽媽，這個菠蘿很刺手，我被刺了一下?！眿寢尰貞骸笆堑?，孩子，菠蘿會刺手，不要緊的?！庇谑牵⒆佑謬L試抓起菠蘿的葉子，想把它拎起來，可是菠蘿很重，只好又把它放下?！皨寢?，這個菠蘿很重，我拎不動它?！焙⒆涌赡苡謬L試著滾動菠蘿，結果真的把它滾動了， “媽媽，我把菠蘿滾動了。”媽媽很高興：“你真能干！”“媽媽，我聞到了一股香香的氣味，菠蘿是不是可以吃的？……” “怎么吃呀？”“把皮削掉，切成一片一片的，再用鹽水泡一泡，就可以吃了。”“讓我試一試……真的好吃呢！”

第一種方式，孩子很快知道了菠蘿的很多特點，這是媽媽直接告訴的結論；第二種方式，孩子通過自己的嘗試，不僅懂得了菠蘿的特性，還學到了認識菠蘿的方法。如果下次媽媽帶來一種蔬菜、一件玩具、一件工藝品……孩子當然也會嘗試認識它們。

學生的學習同樣如此，有被動學習與主動學習之分?，F代閱讀理論告訴我們，在作家、作品和讀者的三角關系中，讀者并不是被動、單純、消極的接受者，而是主動、積極的生產者，閱讀過程是讀者通過文本和作者進行的一場超越時空的對話。作為教師，應積極轉變觀念，克服心理抗拒，把閱讀的主動權還給學生，讓其在有限的課堂時空里有足夠的時間讀書、思考、探究，親歷閱讀過程，促進語文素養的全面提高。

一、“質疑·叩問”——探究的起點

“學起于思，思源于疑。”質疑能使學生產生探索的興趣?！斑祮枴眲t是讀者與文本對話交流的起始，要求讀者的期待視界即原認知結構與文本的難易程度相當，以求得同化或順應，建構起文本意義。教師要善于引發學生對課文的質疑、叩問，激起其體驗和探究的欲望?！赌瓷０輲煛肥且黄獙懭藬⑹骂愇恼拢n題正好概括了主要內容，學生一讀課題自然就會去推想課文內容，這就是一種閱讀期待。而根據課題提問是一種新的閱讀方法。因此，教師擇定課題為“質疑、叩問點”，并提出問題的關鍵詞“拜師”，點燃學生疑和問的熱情，引導學生“全面質疑、叩問”，使學生感悟到提問可抓住關鍵字，實現“質疑有法”，并通過閱讀第一段“叩問有得”，明白拜師的原因。當然，質疑、叩問并不局限于閱讀的初期，因為問題的大小、深淺，也取決于期待視界。比如莫泊桑明明已經按老師說的“肯吃苦”“勤練習”做了，為什么他的“功夫”還沒下到家呢？當課文中的重點詞、中心句、難懂之處或對課文的異議都成為質疑點時，“深入叩問”便產生了。可見，質疑、叩問是“預見”到“驗證”的過程，這中間，學生的思維得到了運動和發展，探究能力得到了鍛煉和提高。

二、“感悟·體驗”——探究的生長點

“感悟體驗”是讀者與文本對話交流的中段。在對文本的解讀中，讀者要在文本中尋找答案，解決疑問，就應時時“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，專心體驗作品的情境和情感，并時時回應文本的喜憂哀樂，文本的意義才能生成，讀者新的視界才會形成。閱讀教學中，我們就要讓學生通過親自嘗試，自覺體悟來破譯、還原和回應課文里面的情感世界。

下面是一位教師教學《長相思》的課堂實錄。

師：孩子們，你們可曾知道，在征途上，納蘭性德還寫了一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這么兩句詞是他問自己的，誰來讀？

生：問君何事輕離別，一年能幾團圓月。

師：問得好，孩子們，請你再仔細想一想，除了問自己以外，還會有誰也要問一問納蘭性德“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”？

（教師引導學生領悟詞人的妻子、兒子、父親等都會這樣問）

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書：輕）我，納蘭性德真是輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？再默讀《長相思》，仔細體會納蘭性德對離別的感受。（生默讀《長相思》）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為保家衛國。

師：好一位深明大義的父親。我想問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生：你不是，你是為了保衛祖國，你離別家鄉是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾輕離別啊，我又是何等地重離別啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛，重任在肩，責任如山，我不得不離，不得不別??！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養我的故園啊！這一切的一切都已化在了《長相思》中。我們一起讀！

……

以上的教學過程中，教師就是幫助學生將自己的生活體驗和情感積累移到課文里。讓學生先從老父、妻子、兒子等角度質詢作者，進行探究：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？然后再讓學生以詞人的身份回答老父、妻子、兒子等提出的問題，起到移情體驗感悟的功效。在這設身處地、換位思考的過程中學生深切地洞察到詞人的內心世界，朗讀起來聲情并茂。因此，教師要積極倡導探究性閱讀，引導學生移情感悟、替代體驗，使他們親身經歷主人公的生活和作者言語的形成過程，在真實的語言實踐活動中獲取語感、形成豐富而深刻的情感體驗，成功地躍向閱讀終點。

三、“拓展·運用”——探究的新起點

“文本超出了自身，因為摻入了讀者的意義；讀者超越了自身，是因為接納了文本的意義，擴大了原來的視界，又回到自身，成了一個新我?！闭f的正是閱讀的終極目標──由讀者個體獨特理解支撐的文本意義的創造。閱讀教學中，我們要在充分發揮學生的主體精神的前提下，引導他們進一步讀出疑問，進行探究，讀出新意。即立足文本，活用語言，超越文本，拓展延伸形成探究新起點。

教學《詹天佑》一課，教師設計了這樣一個鞏固拓展環節，引導學生想象說話：京張鐵路提前竣工了，全國上下歡欣鼓舞，請你放開思路，為這條鐵路起一個更有意義的名字，并說說理由；想像一下當時中國的官員、老百姓、外賓、帝國主義者，他們在聽到京張鐵路竣工的消息后，會有怎樣的表現？看著火車沿著“人” 字形線路行駛，凝望著詹天佑的銅像，你又想說點什么？學生代替不同階層的人們用符合其身份的語言表達了對詹天佑的贊揚。這些新知識、新觀點、真感情都是教師超文本話題培植的結果。這樣一來，在學生與課文之間架設想象、聯想之橋，創設發現空間，提供創造平臺，能豐富課文內容，拓展視野，使他們情思滾動，閃現和迸發出聰明的火花，激勵繼續學習語文的動力，啟動新的閱讀期待?？梢哉f一篇課文的閱讀雖至終點，但學生的閱讀實踐又迎來新的起點。

四、“興趣·情感·思維”——探究的發散點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”如果把閱讀活動比作奔馳的列車，那么，興趣是引擎，情感是加速度，思維是行駛的軌道。這三者緊密聯系，各自發揮著閱讀活動持續進行的能動作用。

在閱讀教學中，我們應該讓興趣貫穿學生閱讀的始終，通過朗讀、介紹、表演等多形式的閱讀成果展示讓學生感受到閱讀成功的快樂，激活身心的興奮點，形成閱讀過程的良性循環。閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產生的一種內心體驗，它是閱讀的“內驅力”，是閱讀進程中的加速度，有了情感的參與，閱讀的艱辛會化作愉悅，閱讀過程會變得津津有味。我們的閱讀就是要讓學生不斷地生產出閱讀的情感，使閱讀活動深入持久下去?？梢?，興趣、情感、思維產生于閱讀過程，支持著閱讀活動的展開；同時，在積極的語言實踐活動中，學生又受到了情趣的熏陶，發展了思維，激發了想象力和創造潛能。

讓我們從能改變的地方開始，從每一篇課文的閱讀教學開始，努力引導學生與課文直接對話，讓學生經歷“質疑·叩問”“感悟·體驗”和“拓展·運用”，投入興趣、情感、思維等情智，實現全程、全心探究，為培養自主探究能力，打好全面發展的基礎。