高等教育應以促進成人思維為導向—“學為導向”教學模式實踐探索

鮑華江

【摘要】當前，我國已經建成世界上最大規模的高等教育體系，進入了高等教育大眾化階段，但教育結構和人才培養模式總體上還是難以適應經濟轉型、產業升級和創新驅動的需要，高等教育結構性矛盾依然存在，同質化、同結構化發展傾向嚴重，成為制約我國教育現代化的突出因素。由于歷史和現實諸多原因，“教為導向”的教學模式依然在不同的階段存在，且嚴重影響了學習者的學習成效，導致高等教育促使學生社會化的目標難以實現。以深度學習為理念，“學為導向”的教學模式促進學習者的思考與實踐，促進學習者的成人思維形成，為培養社會經濟發展需求相匹配的人才。在此背景下，本文以筆者所教授商務溝通課程設計為例，探索“學為導向”的教學模式。

【關鍵詞】成人思維；深度學習；教學模式

在新時代背景下，我國教育整體發展逐步呈現出密切結合21世紀創新型人才培養為總目標，以實際應用為導向，以職業需求為目標，重視運用團隊學習，案例分析、現場研究和模擬訓練等方法培養學生解決實際問題的意識和能力等特點。然而，“教為導向”的教學模式仍為主流模式之一，所占比例超85%。這種以信息的單向傳遞、簡單記憶或復現為目的的教學方法忽視學生的需求，無法促進學生高階思維發展，而教育的根本任務在于“成人”，使人具備成人思維。那么，成人思維的發展變化是怎樣的呢？“學為導向”的教學模式能否促進成人思維的發展？

一、成人思維的發展變化

申繼亮在《論成人思維的發展變化》一文中，對成人期個體思維發展實質進行了探討。其總結概括了認知（思維）發展中所涉及的思維方式：（1）思維方式是由思維活動的兩種調節系統和兩種符號系統（或意義系統）決定的，即與個體自身機體狀態密切相關的生物調節以及個體所在生活環境密切相關的社會調節。前者具有情境性與沖動性；后者具有非情境性與隨意性。（2）相對應于調節系統與意義系統，思維方式可分為兩大類，即理念式思維和神話式思維。前者是一種抽象的、形式化的邏輯思維；后者是一種與背景密切相關的具體的、形象的、主觀的思維。（3）兩種思維方式在個體發展的不同時期相互關系不同，即兩種思維方式的組織形式不同。如果一種方式的思維趨于支配或取代另一種方式的思維，這種組織形式稱為縱向組織；如果兩種方式的思維在發展過程中是互相促進、互相補充的，這種組織形式稱為橫向組織。大量觀察和研究表明，兒童青少年期思維發展的組織形式是以縱向組織為主，而成人期思維發展的組織形式是以橫向組織為主。青少年時期的發展任務是朝向外部的，社會化過程，即消除個人與集體、個人與社會之間矛盾與差異的過程。而成人期的發展則與之相反，成人期的發展是個人的經驗在認知中的作用凸顯，以及越來越意識到知識的相對性，因此，成人期的發展指向是朝向內部的，即個體化過程。

既然成人期思維發展的標志是兩種思維方式的互相促進以及互相補充，那么，成人思維發展變化可理解為學會批判性思維的過程，以及個體對于復雜性與矛盾性認知與接納的過程。作為大學高等教育應當如何起到促進學生成人思維的發展呢？通過以上成人思維發展的論述，我們可以看出，兩種相對立的思維方式在個體化過程中的融合，以及理論必須在實踐經驗當中進行檢驗與運用，是成人思維發展的關鍵。因此，大學教育應該注重學生的個體化過程，教學應以激發主動學習為根本目標，即教學模式應以“學為導向”為指導思想。

二、“學為導向”教學模式———深度學習

“學為導向”教學模式以深度學習為理念，目前國內外研究日益盛行。學習取向分為深度學習和淺層學習。深度學習是指在基于理解為目標，學習者能夠關注學習內容的真實性進行批判性地思考，會把新的思想融入原有的認知結構中，找出眾多思想之間的聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。與以學習任務為目標，機械地、被動地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學習和建構相比，深度學習更加強調學習者的積極學習、主動學習和批判性學習，因而更有助于學習者理解、保持和應用所學的知識。

深度學習是學生勝任21世紀工作必須具備的能力，即掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。美國國家研究委員會認為深度學習是將學習的知識從一種情境應用到另一種情境的過程，即遷移。為了區別深度學習和21世紀能力框架中的能力體系，特將深度學習能力分成三個維度：認知領域（掌握核心學科知識和批判性思維和復雜問題解決）、人際領域（團隊協作和有效溝通）和個人領域（學會學習和學會毅力）。“學為導向”教學模式的探索與實踐以深度學習能力框架為主要的理論依據，即教學設計建立在此基礎之上。

三、課程設計

（一）明確教學目標

課程設計將學生認知、人際、個人領域的深度學習能力發展作為目標，而不僅僅只關注學生的學業成績。在認知領域，將掌握核心學科知識的重要性以及在教學中培養學生的高階思維和批判性思維能力，作為教學培養目標。在人際領域，將培養學生的有效溝通和團隊合作能力，作為重要的教學目標。在個人領域，將培養學生的學習毅力和學會學習作為重要目標。

（二）課堂教學策略

1.認知領域能力

課堂時間按講授和學生練習1∶1分配，并且講授與學生練習混合策略，如學生討論或游戲開始，教師講解在后；或教師先講授，學生討論并展示。課程所涵蓋的內容，包括心理學、經濟學、管理學、社會學、歷史學等相關學科知識，用這些學科知識解釋日常生活中的現象，特別是學生熟知但通常理解存在偏差的社會想象。跨學科視野引導學生學習看待世界的不同視角，以及鼓勵學生用所學理論在實際生活中檢驗，學習并篩選出相對于自身實用的理論。除了講解相關知識，課堂的互動是必不可少的，旨在鼓勵學生思考并表達見解。期末考試方式采取模擬現實的方式，收集并了解實際的信息，并運用所學的相關理論知識或方法論在模擬中展示。期末考核方式為商務模擬談判，隨機組與組之間的對抗。安排不同的談判課題，要求為談判必須符合目前市場的狀況；著裝正式，符合商務禮儀；上交的談判策略書作為談判評分參考。

2.人際領域能力

課堂教學中進行小組合作是必備的教學策略，旨在培養學生有效溝通和合作能力。在小組合作的過程中，除了同伴互助和相互反饋之外，學生還可以向同伴學習，從而培養溝通與合作能力。在小組合作的分組方式上，主要有以下三種：一是學生按照自己的意愿挑選合作伙伴；二是教師隨機分組，讓學生學會和不同的人合作；三是采用異質分組，依據學生的學業成績、性別、智力、興趣愛好等進行分組。

課程小組分組方式采取教師隨機分組和異質分組的混合方式（按性別隨機分組）。這樣的分組方式目的在于鼓勵學生適應與不同的人合作以及促進異性之間溝通能力的發展，模擬現實職場狀況———團隊分組的決定權通常在于上司或老板。組作業的標準以及規則制定后，原則上不做任何干涉，如組展示順序按照抽簽的方式，順序調換之類的問題，組之間自行溝通解決。

3.個人領域能力

課程采取開放式，根據學生不同的個性和層次進行針對性的反饋，以培養學生的自信心為根本，打破原有對自身的認知，獲得自我效能感，提高學生主動學習的動機，激勵他們不斷練習。在課堂上打造抱持環境，盡量減少學生的緊張感，鼓勵自信心相對薄弱的學生踏出自我展示的一步。由于課堂的開放式，出現一些意外的狀況在所難免，因此，教師應具備一定的應變能力，靈活變通地應對課堂上的突發狀況。

（三）教學評價

商務溝通課程中，演講是評價學生最主要的方式，它是考察學生對于課題的學習程度、語言表達能力、溝通水平的重要體現，無論對于現在的學習、學后教育及職業發展都非常重要。課程中安排演講考核3-4次，個人演講、組員展示和模擬談判的形式，從脫稿作為最基本的要求開始。高分標準必須建立在理解的基礎之上，并表現出足夠的自信以及控制感。隨著展示的形式變化，逐步提高要求，循序漸進。演講時間嚴格限定，如個人演講三分鐘，組展示要求全體成員參與，每人五分鐘，符合現實商務溝通狀況，學習結構化思維，抓住重點，節省別人的時間。

（四）教學效果

經過多次對于這門課的教學，在課程之初，對學生的訪談調查中了解到學生普遍在演講展示上比較薄弱的狀況，把上臺演講以完成學習任務為目標，往往未得到有效的鍛煉，屬于無效學習。全體學生的參與，考核標準的逐步提高，以及組員之間的互相影響以及教師的鼓勵，這樣的狀況得到很大改善。總體而言，在高標準考核以及激勵的作用下，教師引導學生之間、小組之間以及班級之間的相互比較產生同儕效應，在競爭與合作的課程氛圍中，他們傾向課外花時間自主學習，特別是在團隊作業上，組員間會產生沖突與分歧，通過自行溝通解決的方式，從而建立團隊意識，提升團隊合作能力。

四、總結

文中所論述的成人思維的發展變化，大學階段的高等教育應當承擔起促進的作用。以深度學習為理念的教學模式培養學生的主動學習能力，合作意識，批判性思維，引導高學歷人才將課堂上所學的知識靈活廣泛地應用到實際當中，是實現成人思維的發展促進作用的根本，其實施的必要性和緊迫性不言而喻，彌補人才培養與社會經濟發展人力需求之間的空隙，從而改變“眼高手低”和“高分低能”的現象。在變化加快的時代，抓住不變的底層密碼，培養人的學習能力、競爭與合作能力是教育應當堅持的根本。

參考文獻

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