中國語境下的生存、批判、創造

馬頌歌

摘要：質變學習理論是最具發展前景的成人學習理論之一，新生的生態整合流派在社會、教育和個體三個層面規定了質變學習成果的終極生態價值，表現出與麥基羅個體認知流派的根本差異。生態整合流派以托馬斯·柏勵的“生態紀”思想為立論基礎，提出從自我到宇宙的渦流狀“生態世界”結構動力模型，凸顯了人與他人、人與非人、人與共同體的系統性聯系。作為生態整合流派的基本理論模式，“生存、批判、創造”主張將地球、人類和個體的生存作為研究教育問題的出發點，把當前嚴峻的生存危機歸咎于現代性、父權主義和單一的全球化市場敘事，提出生態紀的教育新視野應當聚焦星球意識、共同發展、生活質量和精神教育，突出“藝術中介學習”的課程實踐特色。中國語境下的生存、批判和創造：（1）在消費和貧困的博弈中確定成人生態教育的側重點；（2）審視成人教育的生態性；（3）創設重文化、高浸染、深反思的成人生態教育課程。

關鍵詞：質變學習；轉化學習；成人生態教育；公民環境教育；生態素養；生態紀引言

“質變學習（Mezirow，1975；1978）”理論誕生于1975年，主要用于解釋成人學習機制，指導成人學習活動設計。43年來，質變學習理論始終保持著強大的生命力，集中表現為新流派的迭出與流派之間的論爭，其論爭焦點在于“質變學習變什么‘質（Kegan，2009）”。以麥基羅（Mezirow）為代表的個體認知流派認為，“質變學習就是修正成人業已形成的意義視角（Meaning Perspective）（Mezirow，2000；Kitchenham，2008）”。這一論斷的知名度極高，以至于許多學者誤以為“意義視角的修正”是質變學習的唯一內涵，忽略了其他流派的理論貢獻。

20世紀80-90年代，西方學者批評個體認知流派過于依賴人的理性（Rationalifv），不重視社會環境與變革、人際交往與指導、個體潛意識與情緒、生態環境與文化等要素對“質變”的影響，“麥基羅及其后繼者認可這些批評并嘗試補足，但仍未能擺脫個體認知印記（Kroth&Cranton，2014）”，于是當時新生的批判主義流派（Brookfield，1986）、建構主義發展流派（Daloz，1988；Kegan，1994）、精神分析流派（Boyd，1989；Dirks，1997）以及生態整合流派（oSullivan，1999）等，分別從不同角度補充了質變學習的理論與方法。

質變學習理論體系中，國內介紹最多的是麥基羅的早期理論，近年也引入了若干新生流派（朱敏，2011；唐莉蓉，2015），但針對某一流派的系統闡釋和實踐思考卻較為鮮見。筆者首選生態整合流派主要是出于對當前國情的考慮：（1）我國空前重視生態建設，“黨的十九大把‘綠水青山就是金山銀山寫入黨章，將建設‘美麗中國和生態文明寫入憲法，生態文明的主張成為國家意志的體現”（央視網，2018）。（2）生態建設離不開成人生態教育（公民環境教育），而國內相關研究數量極少且缺少完備的理論基礎和實踐方法，說明我國成人教育領域尚未樹立“生態意識”。為完善成人學習理論體系，服務國家生態建設，助益成人生態教育實踐，本文擬全面引鑒北美質變學習的生態整合流派，分析其立論基礎、關鍵概念、理論模式和實踐方式，討論該流派在中國語境中的應用。

一、立論基礎：托馬斯·柏勵的生態紀理論

生態整合流派亦稱整合質變學習（IntegralTransformative Learning），創始人是加拿大學者艾德蒙·奧沙利文（Edmund OSullivan）。該流派擁有多元化的理論基礎，包括過程哲學、生態紀理論、生態女性主義、自組織理論、批判心理學、精神分析理論和成人學習理論等，其中文化歷史生態學家托馬斯·柏勵（Tomas Berry）的生態紀理論是其立論之基。

柏勵認為，人類正面臨地球史上的第三次巨變，其程度堪比古生代和中生代結束時的物種大滅絕。人類的思維深入生態大功能系統的內部，創造出用于滿足人類需求的“技術圈”和工業，伴隨著人類活動帶來的大規模物種滅絕和環境破壞，萬物生長的新生代（Cenozoic）宣告結束，生態危機不期而至（托馬斯·柏勵等，2003）。為了改變這種境遇，人類必須著手經營一項“偉大的事業”——走向“生態紀”（Ecozoic Era，Ecozoic意為“生命之家”）（Berry，1999），徹底改變“人類與非人類根本性的斷裂”（赫爾曼·F.格林等，2002），建設生態紀的新文化和新制度（表1）。

生態紀是文明革新、萬物重生的新紀元，這一圖景下，教育連同社會生活的各個方面都應當將生態建設置于首位。奧沙利文在生態紀思想框架（表2）的基礎上搭建了質變學習的生態整合進路——生態紀的人類應該反思自身在宇宙演化史中的位置，批判現代西方文化造成的生存問題，創造一種以人類和生態的共存為終極價值的教育新秩序。奧沙利文期望通過成人質變教育（Transformational Education）（osulhvan，2008）來塑造生態自我和生態社會，主張從通過生存、批判、創造的三位一體模式，建立以個體、家庭、社群、物群、星球和宇宙為整合性分析單元的宇宙生態學習論，其生態內涵和激發方式與“深生態學”（井琪，2016）、“教育生態化”（邢永富，1997）有相似之處，都是對淺層次環保教育的突破。

二、關鍵概念：生態、整合、質變

1.生態

生態整合流派的“生態”（Ecology）概念與過程哲學、生態紀思想一致，是生態系統論在教育領域的再造，筆者稱之為“（學習者）生態世界”。圖1呈現了生態世界的基本結構和運動模式：基本結構包括7個層級——自我、家庭、社群、族群（民族）、國家、地球和宇宙（Self、Family、Com-munky、Peoples、Nation、Earth和Universe）；運動模式表現為由內而外穿越各層級的渦流狀線條。

生態世界的渦流狀結構是宇宙自組織結構的擬態，其特征表現為動態系統的層層嵌套，由較大動態系統催生較小動態系統（比如星系、恒星、行星、颶風等逐級誕生，最后才是生命活細胞），而較小動態系統“會從試圖涵蓋自己的更大網絡中脫離出來，一旦它獲得了自由，其內在的潛能就能得以發揮和強化，從而孕育出某些全新的東西”（布賴恩·托馬斯·斯懷默等，2016），同時，大系統的能量和創造性結構在小系統中保留下來，表現為各級動態結構之間的傳導式聯系，一旦系統之間的聯系發生斷裂，能量和創新結構也會隨之斷裂，帶來毀滅性后果。生態世界模型勾勒了從宇宙到自我的多層級能量、結構傳導形態，試圖說明自我的質變離不開更大動態系統的生存和創造。即，離不開整個生態世界的生存和創造——人類的創造力和宇宙的創造力有著相似的能量和結構，人類的創造力源于宇宙和星球。

生態世界模型的創新之處在于：（1）將學習系統的邊界拓展至人類社會之外，突破了個體世界、微觀家庭環境、中觀社群環境、宏觀社會環境和超宏觀宇宙環境之間的分隔，在學習目的和信念中融入生態價值，用宇宙論解釋學習的發生機制；（2）提出“共同體之外無自我”的觀點，要求學習者突破“極小的自我”（The Minimal Self），思考自我與其他6個層級的相對位置及動態關系，思考共同體之中的主體性和互聯性。

2.整合

“整合”（Integration）是integral的名詞形式，是指生態世界各主體的相處過程特性，集中表現為多樣化的沖突與融合。奧沙利文自稱“在integral、holistic和integrated中審慎地選擇了integral一詞——在英語中，holistic是指各要素之間的和諧共存，integral除了和諧之外，還能體現各要素之間的沖突與矛盾；integrated是integral的完成狀態，此時的整體已經不再缺失任何關鍵要素，而integral強調的是一種未完成、需完成且正在努力完成的狀態（oSullivan，2012）”，這種過程性狀態恰好能夠表達生態整合流派強調的宇宙張力模式。

整合代表著人類教育創造力的實現方式，是一種有意借助眾生多樣性、文化多樣性、方法多樣性及其內在的融合與沖突來開展學習活動的教育理念及過程。其中，眾生（Beings，直譯為“存在”）、文化和方法的多樣性分別是指：物種、山川河流、自然現象、星球、星系等種類、樣態和作用方式的多樣性；女性文化、性少數族群文化、有色人種文化、原住民文化的多樣性；理論流派、研究方法、實踐方法的多樣性。有效的整合應當保留這些多樣性，重視對自然要素和非主流文化要素的研究和保護，改變多種流派、方法各自為政的局面，建立多元的、有機的教育研究和實踐體系。

3.質變

質變（Transformation）是成人學習理論的關鍵概念，通過對質變的不同界定，研究者甚至能夠直接判斷概念提出者的流派歸屬?？紤]到成人學習理論在國內教育學術圈的普及程度不高，為了更清晰地傳遞生態整合流派的“質變”意涵，下文將從已經有一定曝光度的個體認知流派的質變論入手，對生態整合流派的質變論進行比照性解釋。

（1）個體認知流派的質變論

個體認知流派的質變論認為（圖2），“成人終其一生都在用經驗制造意義，通過對自身經驗的解讀，成人建立了一種看待世界的方式，也形成了相應的價值觀、信仰和行為假設——即‘意義圖式”（Cranton，2016）；

“意義視角”是由意義圖式組成的抽象網絡，也就是成人“更大的世界觀”（Larger Worldview）。質變學習就是“修正個體的意義視角，形成更具包容力、辨識力、滲透力和融合力的新視角，并據此采取新行動”（Mezirow，2000）。在麥基羅1991年的專著中，意義圖式是意義視角的下位概念，只修正意義圖式而不修正意義視角的學習被稱為“批判性反思”；批判性反思只能算作質變學習的過程性結果，而非質變學習本身。到了2012年，麥基羅又提出：“意義視角的質變（Perspective Transformation）有兩種發生方式，一是針對意義圖式的、相對平滑而微小的改變，一是針對意義視角的重大改變（Mezirow，2012）”，使得意義圖式不再完全從屬于意義視角，而成了質變學習的另一種標志性結果。

個體認知流派的質變學習是相對塑造式學習（Formative Learning）而言的，后者主要來自童年期家庭、社群和文化的灌輸，也來自成年期不假思索的知識、技能和價值積累，只有當成人遇到與既有意義視角相抵觸的新境況時，質變學習才會被觸發。對于質變的價值取向（例如，學習者應該更愛金錢還是更愛動植物），個體認知流派沒有明確規定，他們提倡由成人自主決定質變的價值，只要新的意義視角更有包容力、辨識力、滲透力和融合力，或者更能幫助成人擺脫現實困境，這種質變就是有意義的。

（2）生態整合流派的質變論

生態整合流派的質變論包括三個層面：個體質變、教育質變和文化質變；個體質變是切入點，文化質變是根本目的，教育質變是個體質變的中介和文化質變的途徑；質變學習是用于表示個體質變的術語，質變視野（Transformative Vision）是用于表示教育和文化質變的術語。

如圖3所示，個體層面的“質變學習是歷經思維、情感和行動之基本假設轉變的深度結構式變化；它轉變我們的意識，極大地轉變我們的處世方式。這種轉變包括：我們對自我及自我定位的看法，我們與他人和自然的相處方式，我們對階層、種族和性別關系鏈條中固有的權力關系的認識，對身體的感知，對其他生活方式的展望，以及對社會正義、和平與自身愉悅的渴望（oSullivan，2003）”。質變應當是劇烈的、永久的、深層次的、結構性的，應當發生于個體的世界觀和存在方式（Way ofBeing），體現于個體的思維、情感和行動；質變來自外部世界的積極反饋——“外部世界的消極反饋是與我們的目標和假設相一致的反饋，提示我們‘一切正常，不需要調整；外部世界的積極反饋是能改變個體內部編碼或預設的反饋，提示我們‘偏離目標，需要糾正或改道（osullivan，1999）”，消極反饋只能帶來鞏固個體原有世界觀的累積式學習（Accumulative Learning）。

社會層面的質變見圖4（教育層面同理，不再重述），社會生活的現實領域有兩種常見狀態，一是持續健康發展或出現一些非生存問題，二是出現威脅人類及星球生存的重大問題。第一種狀態下，社會生活背后的主流文化不受質疑、持續積淀，社會對自身投放格式化視野（Formative Vision），推崇技術主義的線性發展思路。第二種狀態下，社會有兩種選擇——改革或質變。改革視野（Reforma-tive Vision，特指保守主義的改革）“呼吁文化找回它失去的目標，回歸原初的遺產。此類批評對文化的內在依然持肯定態度，只是希望文化‘回到原來的軌道上去（oSulhvan，1999）”。質變視野借助生態紀思想審視生存問題，批判當代西方文化的現代性根基，呼吁“始終把星球關照置于首位”（osullivan，1999）的文化創造。

（3）個體認知流派與生態整合流派的質變論差異

個體層面，生態整合流派和個體認知流派的質變論差異主要體現在前者對質變結果和質變價值的生態主義規定上，盡管累積式學習在個體認知流派看來屬于塑造式學習的一種，但實際上兩個流派對于這兩種學習的看法沒有本質區別，只是個體認知流派更強調童年期家庭的塑造功能，生態整合流派則更認可文化的塑造力量。生態整合流派施以濃墨重彩的社會和教育質變并不是個體認知流派關心的問題，但個體認知流派并不否認社會和教育質變對個體質變的重要影響。

三、理論模式：生存、批判、創造

生態整合流派的理論模式名為“生存、批判、創造模式”（Survive，Critique，Cerate Mod-e1）（Maxwell，2002），其邏輯思路是：（1）審視人類和地球當前的生存境況；（2）批判造成生存逆境的根本文化原因；（3）提出生態紀轉型教育的新視野。

1.生存

“生存”（survive）的提出從根本上改變了成人教育研究的切入點，從學習者的人生困境，群體、組織和國家的發展困境轉向了人類和地球的生存困境。過去不論是成人教育還是更大的教育研究領域，生態問題多半是次要背景或邊緣內容，人類和地球的生存問題從來都不是主流研究的根本出發點。生態整合流派將討論生態生存問題作為研究成人質變學習的第一步，是具有革命性和野心的。

生態整合流派關于生存的討論包括三個層面：（1）地球的生存：物種滅絕、環境破壞、資源枯竭、溫室效應等。（2）人類的生存：全球生存水平不一，南北方貧富差距大，貨幣借貸和資源借貸機制進一步擴大了這種差距，導致人權受損；國家內部生存水平不一，精英與貧民收入差距大，生活福利供給不足，造成困苦、吸毒、犯罪等現象；原住民被迫離開屬地謀生，文化和圣地遭受破壞；人權受損、族群歧視和暴力沖突事件頻發。（3）個體生存：人與人、人與萬物日漸離析，社群歸屬感喪失。這些20世紀末的論斷在今天看來未必是創新，然而人類教育局限性恰恰體現為對空前生存危機的驚人適應力，總是在改變危機、觀望危機和忽視危機的選擇中傾向于放棄改變，正可謂“史無前例的挑戰以及我們的失職（大衛·雷·格里芬，2017）”。生態整合流派的重要貢獻不在于指出多少種生存危機，而在于將改變危機作為首選，把分析生存問題作為成人質變學習研究的起點。

為了指導生存維度的教育實踐，生態整合流派提出了三種情緒機制——據斥（Denial）、絕望（Despair）和悲傷（Grief）：“（1）面對大量的生存問題時，學習者難免身心超載，此時據斥會作為一種保護機制出現，但為了解決問題，學習者必須及時擺脫據斥；（2）比據斥更強烈的情感體驗是絕望，它往往出現在學習者認識到生存問題的嚴重性時，也是學習者必須借助批判性理解和創造性視野才能解決的難題；（3）悲傷源于自我、家庭、社群、族群和星球層面的消逝所帶來的喪失感，是生存學習的必備情緒體驗（oSulhvan，2002）”。質變學習的生存維度要求學習者同時具備處理據斥、絕望和悲傷的能力，其學習過程也是一個協調據斥機制、絕望機制和悲傷機制的過程。

2.批判

批判（Critique）是對生存問題的原因分析：西方文化中心主義和文化殖民是導致生存問題的根源；進步技術紀取向（Progressive Technozoic）的教育是維系西方文化復制的工具。

（1）反對西方文化中心主義

20世紀中后期，西方國家眼中的人類社會經濟騰飛、科技進步、物質豐盈，認為這一切都應歸功于正值巔峰的西方文化，于是文化自滿日盛，文化殖民愈加肆無忌憚，對危機四伏的人類生存現狀視而不見。這一背景下，生態整合流派重點批判了西方文化的現代性、父權主義和消極意義上的經濟全球化。

現代是相對于前現代而言的：（1）牛頓和達爾文引領的科學范式，讓前現代人類眼中溫和的、母親般的自然，變成了狂暴的、應征服的自然，人與自然的關系從融合走向對立；（2）現代性是工業化生產模式在人類意識形態上的固化，人類社會的一切都用標準、數字和績效來衡量，人與人之間、國與國之間的關系從共處轉為競爭；（3）消費主義和消費社會是現代性的嚴重后果，導致了自然資源的浪費和人類精神的貧乏。

父權主義（Patriarchy）是西方文化的典型特征，也是引發暴力、戰爭和歧視的根源，有色人種、女性和性少數族群成為暴力的承受者，多樣的、感受性的生存方式成為劣等的標志，破壞了人類族群的豐富性。

經濟全球化在某種程度上助長了西方文化殖民，市場與消費、增長與衰退、發達與欠發達等西方文化詞匯進入全球話語體系，逐漸演變成全人類共同信奉的發展標準，湮沒了和諧、情感、閑暇等其他發展要素，戕害了人類文化信仰的多樣性。生態整合流派所提倡的逆全球化（Deglobalization）不是站在西方立場上的地方保護主義，更不是反對全球合作共贏，而是反對經濟全球化造成的西方國家單方牟利、南北貧富差距擴大的殖民主義行徑。

（2）反對進步技術紀取向的教育視野

生態整合流派認為，教育視野的質變應當走向“生態紀轉型取向”（Ecozoic Transformational），生態紀轉型取向的教育特征與主導機械線性式教育的技術進步紀取向相反，與主導重返傳統教育的保守取向（Conservative）相近（見表3）。奧沙利文激烈批判現代主義的線性教育觀，聲稱自己是后現代陣營的一員，但與解構性后現代主義不同，“生態紀轉型取向秉承生態核心論，是對人類教育視野的生態主義重構，這比解構更進一步”（osullivan&Taylor，2004b），屬于建設性后現代主義（Recon-structive Postmodernism）。

3.創造

創造（Create）是批判之后的重構，為生態紀轉型取向的教育新視野提供了若干具體方向。

（1）星球意識

星球意識（Hanetary Consciousness）希望改變的現狀是：“人類把地球看作充斥著人工制品的球體（Globe）而不是充滿自然力量的星球（Hanet）（osunivan，2002）”，致使人類生活在以政治、經濟實體為邊界的“狹小宇宙”中，“全球市場”幾乎成為主導人類行為的唯一全球性宏大敘事，多元文化價值觀不斷向市場至上的西方價值觀靠攏，其背后的人類中心主義假設破壞了人與自然的可持續性。對此，生態整合流派主張用全新的宏大敘事（TheNewGrand Story）代替消費故事，通過講述宇宙、地球和人類的發展史，培養人的星球意識，把人類對市場的信仰轉變為對宇宙、星球的信仰，從而改變市場為上、教育淪為市場服務商的局面。

（2）共同發展

共同發展（Integral Development）由單一的國家或地區經濟發展質變而來，既指地球、物群、國家、族群、社群和個體的共同發展，亦指國家、地區之間的均衡發展，又指以生態發展為首的、社會生活各方面的平衡發展。共同發展理念下，生態、和平與正義是比經濟增長更重要的發展指標，其落腳點是生態意識（Ecology Consciousness）的培養和生態自我的形成。理想狀態下，生態素養（Eeology Literacy）應當成為全人類共同推崇的基本素養，生態教育應當成為教育的重要組成部分。

（3）生活質量

生活質量（Quality of Life）不等同于生存標準（standard of Living），生存標準多半以占有物質財富的多少來衡量，但物質利益是人類生活的底線問題而不是質量問題。創造性的教育視野應當激發學習者超越生存走向生活，建立衡量生活質量的新標準，包括開闊的視野、深度的反思、社群認同感、屬地感、本土文化意識、生態圈意識、主體性、閑暇、愉悅和愛等。

（4）精神教育

精神教育（Spirituality Education）是關乎人類精神成長的教育，尤其注重成人價值觀、信念和信仰的培養。生態整合流派認為當代西方教育過度重視物質性，忽視了精神力量的培育；精神教育應當教會學習者珍惜經濟活動以外的人類活動，看重經濟價值以外的人類文化價值，找回靈魂的充盈和對宇宙的敬畏。

四、實踐方式：藝術中介學習

生態整合流派的實踐活動集中于成人生態意識和生態素養的培育。生態意識是人類精神性的一部分，生態素養是具體化了的生態意識。藝術對人類精神的促進作用已經在過程哲學和生態紀思想中達成共識，作為繼承發展者，生態整合流派課程設計的首要特色體現為藝術中介學習（Art-Mediated-Learning）。

1.藝術中介學習的含義

藝術中介學習是指以表演、繪畫、寫作、音樂、舞蹈等藝術形式為中介，培育學習者的生態素養和生態意識，幫助學習者切身體會生態、創造、敬畏感等相對抽象的術語和理念。與藝術興趣班不同，藝術中介學習的目的并非提升表演、繪畫、歌唱等藝術技能，而是要以藝術為中介訓練學習者的深層精神力量，“為靈魂增添自我達成恒定的豐富內容，使靈魂變成價值永恒的體現，超越它從前的自我（A.N.懷特海，1959）”。

2.藝術中介學習的實例

（1）自發性繪畫教學

自發性繪畫教學是以自發性繪畫為藝術中介的成人生態意識教學方法。自發性繪畫（Spontane-OUS Painting）“興起于20世紀的美國，屬抽象表現主義（Abstract Expressionism）流派，代表人物為巴尼特·紐曼（Barnett Newman）（張久學，2010）”。生態整合流派的自發性繪畫融合了抽象表現主義對畫法、畫材的創新，注重無意識、本能性和自發性，鼓勵學習者創造無拘無束的線條和形象，突出對內心情感和宇宙真理的表達，從而達成自我與生態世界其他層級的深度聯系。

藝術生態教育學家利普賽特（Lipsett）曾在著述中描寫自發性繪畫時的親身體驗：“我所做的一切都是那么自然，擺好繪畫工具，讓彼時注定之事發生得淋漓盡致。耕耘創作的土壤，當水色的線條自由播灑于畫紙之上，我抽離了自己；閉上眼睛任意挑選顏色和畫筆，睜開眼，任畫筆恣意舞動。我試著‘放飛繪畫過程，看畫作會將我領向何處。我對最終的作品毫不關心，為的是讓心靈沉浸，讓一切有目的的需求都離我而去，倘若注意力集中在如何控制、預測最終的作品，就會暫時失去這種沉思狀態。因而，自發性繪畫有‘存在于宇宙中的一面（Lipsett，2002）。”

自發性繪畫教學分為兩個階段：創作階段講究生態主題之下繪畫過程的無目的性，如同利普賽特的描述一般，學習者要用即興、隨意的潑灑式線條進行無意識創作。但為了培養學習者的深度生態意識，教學必須進入反思階段，包括：記錄創作心得；分析畫作的色彩、線條、構圖、寓意等；為畫作命名；反思自我與生態世界的關系。

（2）眾生委員會

眾生委員會（Council of All Beings）是一種以特殊儀式和表演為中介的成人生態意識教學方法，“由深生態運動（Deep Ecology Movement）倡導者約翰·希德（John Seed）和喬安娜·梅西（JoannaMacy）提出”（Deep Ecology，2018）。理事會共分為四個環節：“開場”環節的目標是培養學習者的生態互聯意識，包括引導學員開展“進化論記憶”（Evolutionary Memory）沉思，帶領學員進入森林尋找非人類的存在，包括動植物、山川、河流、自然現象等，在后續的“會議”環節中，學員將作為這些事物的扮演者發言。為了深入體驗角色，學員需要制作并佩戴代表眾生的面具或標志物（oSullivan，1999）。

會議開始后，學員裝扮成各類物種和自然現象出席，討論人類給生態圈造成的破壞及可行的改善方案。學員還要借助《宇宙的歷程》系列專著和DVD影片，沉思45億年的地球生物進化過程，感受血液中流淌的星塵，加深“人與非人無邊界”的生態意識。第三個環節被稱作“絕望儀式（DespairRitual）”，組織者要求學員彼此呼喊，針對地球及其物種的破壞，宣泄傷感、悲痛、憤怒、絕望等情緒。最后的“閉幕總結”仍然采用小練習、沉思等形式加深前三個環節的學習效果，組織者要求學員傾聽每一位扮演者代表其他角色的發言，所有發言結束后，全體學員重回人類身份，宣誓今后將妥善處理人類與眾生之間的關系（osullivan，1999）。

3.藝術中介學習的整體設計思路

生態整合流派十分重視感受教育（AffeetiveEducation），認為只有體驗式的學習才能激發人與自然的深層聯系，而藝術是傳達感受的最佳形式。該流派的課程設計思路可概括為浸染、對話和反思：浸染（比如長時間置身大自然）是重要的開端，能幫助學習者建立自身與自然、藝術的聯結，但停留在浸染的學習是淺層次的，還應借助更深入的體驗（例如作畫、寫詩、小說寫作、角色扮演）來加強與生態系統的對話，最后再通過個人日志或小組活動反思這一過程。一般而言，浸染、對話和反思之間沒有絕對的線性關系，雖然在課程實施上不應故意顛倒順序，但就學習機制而言，三者總是相伴而生。此外，在藝術中介學習設計中，儀式和敘事的作用至關重要，主要體現為學習情緒的激發和學習反思的記錄。

五、討論：中國語境下的生存、批判和創造

生態整合流派把人類和地球的生存問題作為研究成人質變學習的起點，認為生存問題在本質上是文化問題，應該通過教育視野的生態紀轉型來改變文化、改善生存。在人類面臨空前生態危機的背景下，這一論斷為成人教育研究提供了新思路。然而該流派根植于西方理論文化，一些具體內容不可能完全符合我國國情，按說應當詳細分析中國語境下的生存問題，逐一批判問題背后的中國文化，創設全新的中國生態轉型教育視野，然而此種討論卷帙浩繁且超出了本文的能力范圍，故眼下僅針對生態整合流派已經提到的全球性問題，結合中國國情，從成人生態教育的角度予以簡短討論。

1.本土化的生存應在消費和貧困的博弈中確定成人生態教育的側重點

地球生存和人類生存層面，中國已經在超越西方消費主義（Consumerism）和改進國際目標瞄準扶貧（Targeted Poverty Alleviation）兩方面做出了貢獻，前者對應“構建中國特色消費社會（羅建平，2015）”，后者對應“精準扶貧（習近平，2015）”。基于我國消費主義和貧困共存的復雜國情，成人教育工作者應分析消費主義和貧困的“勢力范圍”，因地制宜開展成人生態教育。

東部發達地區已經出現消費社會的特質，應當側重星球意識教育、科學消費觀教育、閑暇教育和精神教育，幫助成人及其共同體建立多元化的生活質量評價標準。廣大中西部貧困地區受消費主義的影響較小，但多數處于生態脆弱區——“中國的生態扶貧，不僅是一種生態建設和保護直接扶貧的方式，而且是將土地可持續管理、適應氣候變化和環境友好發展的理念貫穿到扶貧開發過程中，協調貧困地區的經濟社會發展與生態環境改善，實現綠色減貧（李培林等，2017）”——這些地區的成人生態教育應當側重生態扶貧理念教育、自然資源價值教育、環境技術教育和環境管理教育，特別是“綠水青山本身就是金山銀山（習近平，2007）”的生態價值意識。

2.本土化的批判應審視成人教育的生態性

成人教育的生態性討論的是成人教育的生態價值以及成人生態教育（包括生態意識教育和生態素養教育）在成人教育體系中地位、成熟度和滲透性的問題。20世紀末，國內已經有學者提出“成人教育可增強國民的環境意識，可促進自然資源的深度開發和有效利用，是改善人口與生態環境關系的措施之一（但峰，1999）”。后來又有學者用應然的表述，強調“成人教育必將把尊重自然、善待自然、保護自然的環境倫理，包含人與自然的生存定位，擺脫以人為中心的自然發展觀等正確的生態價值標準滲透到教育過程中，塑造整個社會的和諧的、正確的生態價值觀（邢學坤等，2007）”。最近10年，也有研究論述過成人教育對于促進生態和諧社會、小康社會與生態社區建設的價值，但比起“實踐導向的價值取向（孫立新等，2015）”和“包容個人價值與社會價值（歐陽忠明等，2013）”的政策價值取向，生態取向明顯屬于成人教育的邊緣價值。

我國并非完全不重視成人生態教育，環境保護部⑤宣傳教育中心、貴陽公眾環境教育中心和蕪湖生態中心開展的公民環境教育活動可謂成人生態教育的典型實踐，此外，城鄉社區也開展了一定數量的成人生態教育活動。但總的來說，成人生態教育實踐范圍有限、頻率較低，相關專門研究數量極少、未成系統，可見成人生態教育在成人教育體系中的地位不高、成熟度較低。盡管如此，“生態”也不是成人教育體系中的陌生概念，學界曾集中討論過成人教育生態學、生態位等問題，也陸續有學者研究過生態系統觀念下的成人教育課程設計，可見生態理念和生態理論已經向成人教育體系滲透，只不過這些研究的目的都是用生態系統來比擬成人教育學科或課程設計原理，而不是讓成人教育服務生態建設。

筆者認為，成人對生態的決策性破壞遠高于少年兒童，成人既成的生態世界觀卻很難改變，今天的成人生態教育好比多年前的老年教育，老齡化社會到來之前，老年教育不似燃眉之急，當新的社會形態洶洶而來，教育資源難免捉襟見肘。為了迎接中國的“生態紀”，建設中國特色的生態文明社會，必須高度重視成人生態教育，提高成人教育學科的生態意識，把生態教育列為成人教育的必備模塊，集中力量開展成人生態教育研究和成人生態教育課程及學習工具開發。

3.本土化的創造應創設重文化、高浸染、深反思的成人生態教育課程

關于成人生態教育課程，學界已經對內容、學情和教學方法做了初步研究，認為應當：（1）包括“生態知識、生態態度和生態行為（劉宏紅等，2017）”；（2）考慮成人“難以輕易改變自我認知”的特點（張姿等，2016）；（3）使用宣傳、講授、觀測、實驗、考察、調查等多種方法展開教學（中秀英等，2007）。上述觀點為后續研究奠定了些許基礎，但除了嘗試列舉更多的教學方法之外，學界還應當考慮如何將成人生態質變的發生機制融入各類課程和教學方法之中，在此基礎上研發成人生態教育品牌課程，從成人淺生態教育轉向成入深生態學習，實現我國成人生態教育課程設計的質變。

本文初步建議，可以借鑒生態整合流派藝術中介學習的實踐思路，開展重文化、高浸染、深反思的本土化成人生態教育。首先，重視中國傳統文化與成人生活經驗的天然聯系，將“‘天人一體的宇宙情懷、‘天下一家的人類情懷、‘中和之道的協調智慧（邵發軍，2017）”作為成人生態教育課程設計的文化基礎；將書法、戲劇、民間手工藝等作為成人生態教育的藝術中介。其次，在課程的開頭專門設計“浸染”環節，思考浸染的方式、活動、地點和時長，提高學習過程中成人在情緒和環境中的浸染程度。第三，在課程的最后設置“反思”環節，借助訪談、書面敘事和藝術創作，讓情感體驗和理性反思成為生態意識質變的互涉性誘因。