開放話語課堂環境構建及實效驗證

田嵩

摘要：在傳統大班教學中，教學互動環節是學生獲得話語權的主要途徑，但是由于傳統的問答式互動往往受限于課程形式、班級規模和授課時間等要素，因而教師仍舊是課堂話語的組織者和支配者。利用移動互聯技術和社交網絡應用構建一種開放話語課堂環境可以成為解決這一難題的途徑。移動課堂實時屏幕反饋系統是一種基于微信公共平臺、符合學習者社交和使用習慣、能夠確保師生實時互動、延伸課堂話語空間的開放話語課堂環境。為了驗證該環境的應用價值，利用UTAUT2模型進行使用效果分析，結果表明：（1）在大班教學中該開放話語課堂環境可以很好地活躍課堂氣氛，提高課堂關注度，為師生提供表達需求的暢通途徑。（2）享樂動機和行為習慣與行為意圖間有較高的關聯度，便利條件和性價比則由于移動網絡和智能終端設備的普及而不再成為決定性因素。（3）學生發送的實時反饋消息具有明顯的時間和內容聚集性，因此需要教師更好地理解社交網絡環境中的交流技巧，才能更好地把握開放話語課堂環境的教學節奏并提高教學效果。

關鍵詞：開放話語；移動課堂；移動學習環境；實效驗證；UTAUT2

一、問題提出

教育普及化使得越來越多的學生有機會進入大學課堂中，但是應試教育的影響加之中國傳統文化又比較偏向于內斂與沉穩，使得大部分學生缺乏主動去把握自身話語權的能力。面對公眾環境時的緊張和焦慮情緒，也使得學生難以順利表達自己的觀點，最終導致傳統課堂環境下學生往往缺乏表達自己話語的動力和途徑，學習過程始終處于一種被動狀態。Aida的研究表明，對話語表達的焦慮和對負面評價的恐懼與學習成績負相關（Aida，1994）。教育普及化帶來的另一個問題是，學生數量的大幅增加，教師要在課堂中面對越來越多的學生，這在客觀上又導致了課堂上師生間的交流困難。已有研究表明，課堂中學生數量過多會對學習效果產生不利影響（Cuseo，2007）。班級中的人數規模與學習體驗之間存在關聯，并且能影響到課堂中學生的參與度和高階認知能力（Homsby et al，2014）。

提升學生話語權對學生主動學習的促進作用已有很多研究。Kendriek（2010）提出通過小組協作來使組內學生形成自己的話語情景，這比教師完全控制課堂討論內容有更多的思考深度和真實度。walshaw等（2008）針對教師在課堂話語中扮演角色的研究表明，課堂上建立有利于討論的條件可以使教師更好地了解學生，也有助于他們對知識的學習和對學科身份的認同。MeNeill等（2010）的研究表明，開放性的提問話語環境對鼓勵學生間的互動和推理能力的發揮有著積極的作用。valls等（2013）的研究表明，充分的課堂互動可以更好地調動學生的參與度，激發學生在課堂學習中進行深入交流和思考，并建立情景化知識學習脈絡。

近些年隨著信息技術的不斷發展，作為信息技術延伸的移動互聯技術更是得到快速普及。如果說傳統的信息技術帶給人們的還只是科學技術方面的進步，那么移動互聯時代帶給人們更多的是思維方式和生活習慣的改變。以智能手機為代表的智能終端可以看成是計算機在網絡時代的延伸，其所具有的移動性、泛在性、社交性、情境性等特征，理應在課堂教學中得到更好地運用和展現。有研究表明，信息技術在教學活動中的應用可以建立起虛擬的網絡話語環境，學生會更加積極主動地參與到學習活動中（Chang et al，2014）。如果將類似于網絡世界的虛擬話語環境引入課堂教學，將更多的話語從教師轉移給學生，尤其是形成更加平等的分布式話語模式，則可以實現更加充分的課堂互動（Mameli et al，2015）。

基于已有文獻，我們發現絕大多數研究對學生獲得課堂話語權都持肯定態度，認為賦予學生更多的話語權可以提升學生學習的積極性和改善學習效果。但另一方面，由于教育資源短缺的客觀事實，大班課堂教學在大學教育中所占的比率將會越來越高，因此傳統大班課堂中的學生將越來越難以獲得足夠的課堂話語權，最終可能導致他們對課堂學習興趣的喪失。

信息技術時代，人們溝通交流的途徑更加靈活多樣，網絡教學平臺的出現更是豐富了現有的教學形式，但基于桌面計算機的網絡教學平臺并不適合在大班課堂中使用。隨著移動互聯技術的普及，移動學習理念已經被越來越多的群體所接受。如何充分利用學生手中擁有的智能移動終端，拓展大班課堂教學中的話語表達途徑，就成為本文關注的主要問題。同時，具備社交網絡特性的移動平臺下獲取的課堂話語權與傳統意義上的課堂話語間存在一定的差異，特別是其開放性和社交網絡性，可能會帶來不同于以往的話語感受。那么基于移動互聯技術實現的開放話語課堂環境，是否具備較高的課堂接受度和參與度，以及是否可以促進教學活動的有效開展，就成為本文需要探討的重要問題。

二、理論背景與構建開放話語課堂環境

1.理論背景

雖然信息技術一直是教育技術領域的研究重點，但是并不是所有的信息技術都可以被使用者所接受并對教學活動產生積極影響，因此信息技術的使用與實際教學效果問的悖論一直以來都是學界關注的重點。早在20世紀70年代，Ajzen和Fishbein就提出了基于態度影響行為的理性行為理論，之后Ajzen又在理性行為理論的基礎上提出了擴展后的計劃行為理論，其中尤其提到由于環境的限制，使得行為意圖并不能總是導致實際行為（Ajzen，1991）。隨著信息技術復雜度的提升，學者們也開始更加關注信息技術的接受度問題。

2003年，Venkatesh等在比較了8個不同的接受度模型和其擴展模型的基礎上，提出了技術接受和使用統一理論模型（Unified Theory of Acceptanceand Use of Technology，UTAUT）（Venkatesh et al，2003）。在UTAUT模型中，包括預期績效（Perfor-mance Expectancy，PE）、預期負載（Effort Expec-tancy，EE）、社會影響（Social Influence，SI）和便利條件（Facilitating Conditions，FC）4個影響使用意圖的核心因素。其中PE定義為一項技術在使用后能夠給使用者帶來的績效預期；EE定義為對技術使用難易程度的預期；SI定義為使用者身邊的關鍵人物（如家人、朋友）認為他應該使用某一技術或能夠提供相應幫助的預期；FC定義為使用者對現有資源和對行為活動支持的感知（Venkatesh et al，2012）。隨著互聯網技術的廣泛使用，Venkatesh等人于2012年又提出了更加適用于互聯網環境的擴展UTAUT模型，即UTAUT2（Venkatesh et al，2012）。由于原始UTAUT模型中的自愿性（Volun-tariness）緩沖因素只影響單一關系，所以在UTAUT2中被舍棄（Morris et al，2005）。針對UTAUT中過于突出外在動機的績效預期，UTAUT2中增加了針對內在動機的享樂動機（Hedonic Motivation，HM），同時UTAUT2中引入了性價比（Price Val-ue，PV）和行為習慣（Habit，HT）2個新的核心因素，以期更加全面地反映技術接受度。

本文研究的開放話語課堂環境對大班課堂教學的影響，不僅需要探討開放話語課堂環境的構建模型和實現機制，同時還要從易用性、行為習慣、社群影響等方面了解學生對開放話語這種教學形式的接受度和滿意度。因此，本文選取了前述介紹的UTAUT2模型作為實驗結果的評估模型，通過建立研究假設，開展實證研究，以評估開放話語課堂環境在大班課堂教學活動中的應用價值。

由于本次實驗對象都是文科院校的在校本科生，實驗對象的年齡跨度較小，性別比例差異較大，前期調查還發現學生智能手機的使用率已經達到100%，因此年齡、性別、經驗這3個緩沖因素在本次研究模型中被忽略。圖1中顯示的是本研究中使用的UTAUT2假設模型。

2.開放話語課堂環境構建

開放話語課堂環境可以看作是課堂應答系統或課堂反饋系統的一個衍生系統。早期研究多集中于Clicker或短信息等形式，但是由于使用成本、媒體承載形式等原因并未得到廣泛推廣。近些年隨著智能終端的普及，出現了利用移動技術實現的課堂應答系統，如Chan等介紹的基于移動設備的SRS系統（chan et al，2013）。但是這些研究并沒有從開放話語權的角度出發，給予課堂教學中每一位學生更加開放、公平的話語環境。

結合我國智能終端設備的使用情況和移動網絡環境的發展現狀，我們設計了一套基于微信公共平臺的混合云模式移動環境，通過移動網絡實現實時信息發送和接收，本文將這一環境稱為移動課堂實時屏幕反饋系統（Mobile Classroom Response svs-tern，MCRS）。MCRS系統充分利用現有的智能終端設備和網絡環境，其移動應用也更加符合學生的社交和使用習慣。學生的課堂話語通過虛擬的移動網絡發送到連接了投影儀的教師機上，既滿足了學生通過社交網絡平臺發布自己內心想法的渴求，也為每位學生提供了一個實時、公平的開放話語環境，而教師則更可以通過這種形式不斷調整自己的授課進度。

MCRS系統的應用場景需要利用每位同學隨身攜帶的智能手機。考慮到同時開發安卓和iOS兩套移動端應用程序將花費大量的時間和資金，而且還需要學生耗費資源去安裝，因此我們沒有選擇開發跨平臺移動端應用這種形式，而是直接利用微信公共平臺進行系統的開發工作。微信公共平臺是微信應用提供的一種面向群體用戶的內容管理和資源服務環境。作為微信公共平臺的管理者不僅可以向平臺上的所有用戶發送消息，同時也可以接收每位用戶發送來的消息，而且通過微信公共平臺提供的數據訪問控制接口可實現用戶消息的遠程讀取工作。

另一方面，我們利用編程工具開發了安裝在本地教師機的MCRS教師端應用，利用微信公共平臺的數據訪問接口獲取學生發送的實時消息并在本地呈現。在數據交換的安全保障方面，通過微信公共平臺提供的授權驗證方式解決，即教師機端的MCRS應用通過向微信公共平臺發送access_token及獲取返回碼的方式確定訪問微信公共平臺的合法性，access_token數據包由URL+Token的形式組成，驗證成功后返回包含access_token的JSON數據包來進一步獲取數據。在實時消息呈現方面，MCRS教師機端應用通過滾動顯示字幕的方式實現，即將文本消息或圖形圖像放置于一個透明度為100%的窗體中，并通過設置TopMost=true屬性來實現窗體在屏幕的最頂層顯示。這樣可以確保教師在講課時能正常使用包括幻燈片、瀏覽器在內的任何應用程序，同時學生通過智能手機發送的實時消息能疊加顯示在投影儀屏幕的最前端。圖2展示的是MCRS系統的框架圖。

實際上，本文所探討的MCRS本質上與當前互聯網中流行的“彈幕”應用類似。“彈幕”應用起源于日本（Chen et al，2015），在歐美地區彈幕也被稱為“Live Commenting”或“Danmaku”。彈幕系統最早用于觀看網絡視頻時發送的實時評論，這些評論與視頻間有著更加嚴格的時間對應關系，也更能夠增強視頻觀看者的帶入感。彈幕系統本質上是在一個公眾平臺中向所有參與者提供虛擬的公共話語展示空間。與傳統網絡評論模式的不同之處是，彈幕系統更加強調實時性與沉浸感，即評論消息與評論對象間有極強的關聯和互動屬性。對于參與者而言，實際上是在傳統的“實體”舞臺上，疊加了一個面向所有人的“虛擬”展示舞臺，給每個人一個既能觀看又能參與表演的虛擬互動空間。

MCRS系統與彈幕系統類似，同樣強調真實課堂環境與虛擬化評論空間的融合。通過MCRS實現的開放話語課堂環境更接近于年輕學生習慣的網絡話語體系，同時與傳統的網絡教學平臺有很大區別。在空間上，傳統的網絡教學平臺中教學內容與學生評論是分離的，例如網絡教學平臺中教學資源與討論交流區有嚴格區分，它們分別放置于學習框架的不同區域，因而不利于建立有效的知識連接。而MCRS系統則直接將學習過程中的互動交流與學習對象疊加到一起。在時間上，傳統的學習評論與學習對象并沒有嚴格的時間對應關系，而通過MCRS系統發送的評論消息則可以與學習對象間建立時間上的關聯，即教師可以通過消息出現的時間點來獲得學生對教學內容的實時反饋，同時各消息之間也會建立具備一定時間和內容關聯的消息群，以此形式—個由教師和學生共同組成的開放話語課堂環境。

在傳統的大班教學中應用MCRS系統，既保留了現有的面授教學模式，同時也通過移動技術的引入帶來了課堂話語空間的虛擬化延伸。MCRS系統提供給教師和學生一個疊加了開放式話語展示平臺的傳統課堂教學環境，使得師生間的互動交流和教學內容可以更好地融合到一起，帶給課堂教學不同于以往的展示框架。接下來我們將通過實證研究，驗證學生對這種開放話語教學模式的接受度和滿意度，以揭示開放話語課堂環境在大班課堂教學中的應用價值。

三、開放話語課堂環境的實踐

1.實踐背景

我們設計了實驗來驗證MCRS系統在課堂教學中的可用性和有效性。實驗參加者選取本科一年級一個班級的學生，共計52人，選取的課程是公共必修課“計算機基礎與應用”。實驗過程采取基于移動網絡環境的課堂實時屏幕反饋系統，學生通過掃碼關注微信公共號的形式進入實時消息反饋界面，并可以在上課過程中隨時發送消息到微信公共平臺中，教師機中安裝的MCRS系統自動從微信公共平臺中獲取最新消息并同步顯示到投影儀屏幕上。投影儀屏幕對于教師和學生是一個平等的信息展示平臺，一方面授課教師在教學過程中可以通過屏幕中的實時反饋消息進行答疑或調整授課進度，另一方面對課堂中的每位師生都提供了一個開放的話語空間，能夠促使更多的學生融入到課堂討論和協作活動中。

本實驗的參加者使用自己隨身攜帶的智能手機，智能手機平臺中所具有的一些重要特性（如開放授權、HTML5頁面顯示、位置信息服務等）使得其非常適合應用在教學活動中（White et al，2011）。表1中列出了我們對學生智能手機使用情況的調查，可以看出本科階段的學生基本都擁有且正在使用智能手機。

2.實驗過程

本次實驗在傳統教室中進行，教室中的教師機連接了互聯網與投影儀。與傳統課堂的區別僅僅是教師機安裝了MCRS系統，可以將學生通過微信公共平臺發送的消息實時顯示在投影屏幕中，以此來獲得學生的反饋并進行班級互動。課程開始前，教師會將微信公共平臺訪問人口的二維碼顯示在投影屏幕上，并提示學生通過微信掃碼的方式發送實時消息到教師機中，并且不對學生發送消息做強制要求，而是由學生根據自身需要來決定是否使用MCRS系統。

本次實驗結束后，通過發放問卷方式收集數據，調查問卷采用Venkatesh等設計的問卷框架（Venkatesh et al，2012），問卷調查項采用里克特5級度量，1是最低，5是最高。為了驗證研究假設，我們對收集到的問卷數據建立結構方程模型進行分析，通過使用SmartPLS軟件建立路徑模型并計算結構因子的信度和效度。研究過程中選擇偏最小二乘法進行驗證的原因是它僅需要較小的樣本量即可得出可靠的結論（Raman et al，2013）。

四、開放話語課堂環境下學生對教學的滿意度分析

1.統計結果

本次調查共收到45份有效問卷，其中80%為女性，20%為男性。我們使用偏最小二乘法進行問卷數據檢驗。有效性和可靠性是首要檢查的重要指標，用來檢驗收集到的數據是否可用。同時要分析調查數據是否支持前面的假設，以及是否還有潛在的影響因素。表2列出各結構因子的統計結果，其中預期負載的均值和峰度都為最高，即學生對MCRS系統的易用性評分最高且比較集中，而使用行為的均值最低，后文對此會進一步解釋。

2.信度與效度分析

調查問卷一共設計了29個問卷項，通過SPSS軟件進行可靠性分析發現，所有問卷項單樣本t檢驗的顯著水平都小于等于0.001；結構因子中除使用行為項的Cronbaehs Alpha值小于0.7，其他項的CronbaehsAlpha值都大于0.7，這表明使用行為問卷項的設計存在問題，其他問卷項具有良好的信度。各結構因子的問卷結果見表3，可以看出，所有結構的平均萃取方差都大于0.6，復合信度都大于0.7，說明調查問卷采集的數據具有較好的收斂效度。

表4顯示了模型結構的關聯效度矩陣，可以看出，對角線上粗體數字的值都高于其與其他結構因子的關聯效度值，這表明研究中假設的模型具有良好的區分效度。

3.模型驗證

表5列出了對前面研究假設的驗證結果。數據通過SmartPLS軟件進行路徑相關系數計算，可以看出，有3個研究假設（即H4、H5、H7）沒有被支持，即便利條件與行為意圖、便利條件與使用行為、性價比與行為意圖間沒有顯著關聯，另外預期負載對行為意圖的支持力度也較低。圖3是假設模型的路徑系數圖。

五、結論與建議

1.結論

通過對實驗結果數據的分析，可以看到研究假設中的H4、H5和H7沒有被支持，即便利條件和性價比因素對學生使用實時屏幕反饋系統沒有顯著支持，預期負載與行為意圖的路徑相關系數也較低，我們認為這正反映出本次實驗中所使用移動技術的特征。基于彈幕的開放話語課堂實時屏幕反饋系統，在學生端主要通過微信發送消息，微信在當今社會的普及率和使用熟練度都非常高，并且開放話語課堂環境的使用對學生并沒有額外的費用支出，也就是說，學生在MCRS系統下不用考慮使用的難度和成本，因而使得這兩項與行為意圖的關聯度較低。另外，學生在使用MCRS系統時，并不會像使用一個陌生系統那樣對交互操作和用戶體驗有更高的要求，實際的使用過程與在微信中聊天沒有什么區別，因此大部分學生甚至會忽略他們在一個特殊的開放話語課堂環境中進行學習，這也導致了便利條件和性價比這兩個因素無論是對行為意圖的直接影響，還是對使用行為的間接影響都是最低的。當我們的教學活動充分利用學生現有的移動設備資源開展時（例如本研究中學生完全依靠他們擁有且熟悉的智能手機和APP應用），傳統教學活動中需要提前準備的教學設施和相關培訓，已不再是移動學習能否順利開展的基本保障，而是可以像MCRS系統一樣讓學生的日常生活和學習活動實現無縫銜接。

在最終生成的路徑系數模型中，享樂動機和行為習慣這兩個因素對行為意圖和使用行為表現出較高的路徑關聯度，可以看出學生非常認可MCRS系統給課堂教學帶來的變化。尤其是當開放話語課堂環境與學生們日常習慣的社交平臺融為一體時，一方面學生能夠接受這種利用移動環境搭建的開放話語平臺，另一方面當學生把他們在社交網絡中的交流習慣帶入課堂教學后，在提升課堂關注度和滿意度的同時，也帶來了課堂話語體系的改變，更多的網絡交流也將出現在開放話語課堂環境中。

開放話語課堂環境在MCRS系統的協助下，不僅可以幫助教師了解學生對教學進度的實時反饋，也會將社群學習的特性帶入課堂中，屏幕上出現的消息往往會帶動更多學生參與到課堂互動中。一個明顯的現象是，當有反饋消息顯示到投影屏幕上時，不僅教師可以做出反饋，而且也會有很多其他同學針對這一消息發送新的反饋到投影屏幕中，這在缺乏開放話語環境的課堂教學中是比較少見的。這種形式帶給學生群體不同于以往的課堂學習體驗和感受，因此學生從享樂動機和行為習慣這兩方面給予了較高評價。

另外，我們對MCRS系統中接收消息的時間進行了分析，發現這些消息的發送呈現出明顯的時間特征。最開始教師在課堂中介紹MCRS系統并將消息發送的二維碼顯示在投影屏幕上時，很快就迎來學生發送彈幕消息的高峰。盡管這在一定程度上可以活躍課堂氣氛，但同時也增加了教師對開放話語課堂環境的擔心，即過多的無用消息會干擾到正常上課秩序。在實際課堂實驗中，我們發現這種擔心是不必要的，盡管課堂剛開始階段會有大量的無用信息，但是隨著教師正式開始授課，學生馬上就會有意識地減少消息發送。實際上，絕大多數同學只是希望了解MCRS系統的使用并查看呈現效果，度過了最開始的興奮期后就會回歸理性，即將關注重心放到教師講課內容上。出現這種情況的原因主要有兩點：一是盡管MCRS系統中顯示的消息都以虛擬的形式存在，但是開放話語課堂環境中的每位學生都是相互認識的真實人物，因此還是會主動注意自己在這個學習環境中的言行。二是開放話語課堂環境仍舊以教師為主導，教師在其中具有一定的權威性，學生在這一環境中有非常明確的學習目的和學習意識，因此還是會把MCRS系統的使用重心轉移到與學習相關的活動上來。

在MCRS系統中對學生每節課發送消息的次數進行分析后發現，不同學生間的差異非常大。大部分學生發送的消息數在5條以內，只有少部分同學發送消息的次數大于10次。由于調查問卷中使用行為的問題項設置數量不合理，導致該選項選取的集中度過高，使得在實驗后期進行數據分析時使用行為的信度低于預期。這一結果與社交網絡的集群特性相一致，即在社交網絡人群中只有少部分人傾向于大量言論，并樂于通過網絡平臺向公眾展示自己，而大部分人更愿意保持沉默或只在他們覺得需要時才會發言。

對MCRS系統中的交流互動過程進行分析后發現，教師講課過程中并沒有出現很多彈幕消息，但是當有同學對教師講課內容提出疑問或進行補充時，會有其他同學跟進這個問題發送消息。例如當教師提到幻燈片色彩的搭配時，會有同學提出自己的見解，同時馬上也會有更多的同學說出他們的看法并進行交流。學生對MCRS系統的使用基本上是跟隨教師上課的節奏開展的，同時由于社交網絡特性的融入，使得開放話語課堂環境下每位學生可以有更多的展示空間。另外，由于MCRS系統是基于社交網絡應用平臺的，因此通過MCRS系統顯示的實時消息具有明顯的網絡生態特性，如利用一些網絡語言或圖片，往往兼具多層含義并使人忍俊不禁，極大地活躍了課堂氣氛，吸引了學生的注意力，但同時也要求教師能更好地掌握這些網絡流行語的含義，才能更好地掌握上課的節奏。

總之，本研究驗證了基于移動網絡的開放話語課堂環境在教學活動中使用的可行性，移動平臺技術的發展使得基于智能手機搭建的課堂實時反饋系統能夠很好地服務于課堂教學。從實驗結果來看，在移動終端設備已經得到普及應用的前提下，將移動技術引入課堂教學中可以更好地利用使用者已有的操作習慣，提升使用過程中帶給學習者的體驗。特別是開放話語課堂環境下將社交網絡情景融入課堂教學中，會讓課堂氣氛更加活躍，并提高學生在課堂中的關注度和滿意度。

2.建議

基于智能終端設備和社交網絡平臺實現的開放話語課堂環境，可以很好地應用于大班課堂教學活動中。在構建類似于MCRS系統的開放話語課堂環境時，要注意以下幾點：

第一，充分利用現有硬件和網絡資源。課堂教學形式的改變應盡量避免帶給學生額外的費用支出，一方面是為了減少額外費用支出帶來的抵觸情緒，另一方面也能更好地保證教育的公平。從已有的硬件設施和網絡環境中挖掘可用資源，結合創新型教學理念，將移動網絡環境融入課堂教學中，可以在一定程度上改善大班教學條件，促進大班教學改革和教學創新。

第二，構建基于主流移動應用的混合云教學環境。積極拓展現有的主流移動應用，通過各平臺提供的數據訪問接口實現移動端應用向課堂教學的延伸。這樣做不僅可以減少學生學習焦慮的產生，同時也可以很好地利用這些移動平臺穩定性和安全性強的特點，避免獨自開發整套平臺系統時可能面臨的風險。利用主流移動應用平臺實現的混合云教學環境，將智能終端設備作為學習活動的重要組成，不僅能解決智能手機與教師教學相對立的問題，而且也更好地契合了移動互聯時代學生的使用習慣，將更加先進的“互聯網+”教學理念融入到課堂教學環境中。

第三，適應開放話語環境帶來的課堂生態轉型。當智能終端設備不僅僅作為簡單的信息傳播工具，而是在此基礎上提供新的開放話語途徑后，其在課堂教學中帶來的影響則不僅是帶來了一種新的話語發布途徑，更是帶來了課堂話語結構和課堂教學環境的改變。在開放話語課堂環境中，教師要更加積極適應話語權開放后帶給課堂環境的改變，充分利用創新型移動技術帶來課堂氛圍的改變，積極提升課堂的參與度和滿意度。

本研究在教學應用方面還存在以下幾點不足：一是本研究沒有在實驗廣度和實驗深度上進一步擴展，例如可以在不同學科領域的大班課堂或者在更長的教學周期中開展實驗，那么就可以從更多維度觀察到開放話語課堂環境對現有面授式教學帶來的影響，以及對整個課堂生態和學生認知模式帶來的改變。二是本研究沒有聚焦于學生發送實時消息的內容，實際上無論是消息本身，還是消息集群間的潛在關聯，或者是課堂上表現出的學生自律行為，都可以更好地協助我們了解學生在開放話語課堂環境中所處位置的轉變，促進基于開放話語環境的教學活動更好地開展。三是本文中設計的MCRS系統只提供了基本的文字或圖像消息發送功能，如果可以提供諸如實時投票或測驗功能，將可以進一步延伸系統的適用性，滿足更加多樣化課堂活動的需要。