慕課促進教育公平：事實還是假象？

許亞鋒 葉新東

摘要：慕課的開放性和大規模優勢，使其在誕生之初就被人們賦予促進高等教育民主化的期望。人們相信隨著規模和覆蓋范圍的擴大，慕課將服務于更多的人，從而縮小不同群體之間的教育差距，促進教育公平。然而基于HarvardX-MITx 2013年度13門慕課課程數據集的探索性分析發現，慕課雖然通過開放性和大規模的優勢使弱勢群體獲得了更多接觸優質教育資源的機會，但是卻更多地使那些優勢群體獲益，包括高學歷人群、發達國家中年齡偏大的人群，以及英語非母語國家中語言能力好的人群。這表明，

“第二道數字鴻溝”在慕課中同樣存在，即使社會優勢群體和弱勢群體在技術接入方面不存在差異，但優勢群體依然會憑借其擁有的社會和文化資源在慕課學習表現方面占得先機。從這個意義上講，慕課不僅沒有縮小教育差距，反而更可能擴大教育差距。利用慕課來促進高等教育公平還需要政府、社會、教育工作者付出更多努力，一方面，高等教育機構在利用慕課開展教學時，應該加大對學歷層次相對較低人群的監管和考核力度；另一方面，發展中國家應該更加重視慕課在終身學習中可能發揮的作用，創設條件為那些年齡較大、學歷較低的人群提供慕課學習機會。

關鍵詞：慕課；教育公平；教育差距；弱勢群體；在線學習表現；課程認證

一、問題提出

作為社會公平的重要組成部分，教育公平問題一直以來都受到了國內外研究者的持續重點關注。社會優勢群體為了保持并延續自己的優勢地位，通過文化再生產、資源轉化、政策干預等方式來實現教育不平等的代際傳遞（李煜，2006）。而各國政府部門則試圖在傳統教育框架下利用教育擴張、教育管制、補償弱勢群體等舉措縮小教育不平等，進而促進教育公平。盡管上述舉措對改善社會弱勢群體的教育條件，提升教育機會起到了積極作用，但眾多研究表明他們與社會優勢群體間的教育差距在某些情形下甚至有拉大的趨勢。例如，劉大立與李鋒亮（2013）研究了政府對公辦高中收費的教育管制與教育機會之間的關系，發現教育管制之后的教育不平等情況更加嚴重了，說明教育管制拉大了不同群體問的教育差距。而教育擴張與教育不平等之間雖然通常呈倒U型關系（Ram，1990；林志偉，2006），即隨著教育的擴張，優勢群體和弱勢群體間的教育不平等呈先擴大后縮小的趨勢，但是這種關系卻因多種因素的影響并不穩定。也就是說，教育擴張最終既有可能導致教育不平等的縮小，也有可能導致教育不平等的惡化（孫百才，2005）。對于發展中國家而言，經濟基礎薄弱導致教育財政支出比例和額度有限，在傳統辦學體系下利用政府調控手段縮小教育差距、促進教育公平面臨著更大挑戰。

慕課以開放性為顯著特征，它的出現被視為縮小教育不平等、促進教育尤其是高等教育領域公平的一種新可能。然而近來關于慕課中人群分布的研究卻發現，慕課的參與者多是那些社會優勢人群，如高學歷者、男性、有工作的專業人員等（Stich et al，2016）。毫無疑問，該結果為慕課促進教育公平蒙上了一層陰影。但由于使用的低成本和開放性，慕課本身在縮小教育不平等、促進教育公平方面蘊藏著巨大潛能。如何更好地理解慕課中的教育公平問題，對于充分發揮慕課在促進教育公平中的作用有著重要意義。當前對于慕課中教育公平問題的研究，關注焦點仍然是慕課中學習者的分布情況，很少有研究從國別的角度來探討慕課參與者情況，而這對于我們更好地理解慕課在促進不同國家的教育公平方面有很大幫助。另外，不同人群在慕課中的學習表現情況和課程認證情況如何也缺乏足夠探討，而這同樣能夠幫助我們更好地理解慕課與教育公平間的關系。

基于上述，本文以HarvardX-MITx公開的edX平臺上的5門HavardX課程和8門MITx課程相關信息為數據來源，關注慕課中的教育公平問題，具體包括四個研究問題：

問題一：國家的富裕程度與慕課參與者的分布（學歷分布、年齡分布）之間有何關系？

問題二：國家的富裕程度與慕課參與者的在線學習表現有何關系？

問題三：慕課參與者的學歷和在線學習表現有何關系？

問題四：英語母語國家狀態和在線學習表現有何關系？

二、文獻綜述

1.慕課學習者特征研究

慕課是全球高等教育領域的一個研究熱點，無論是在美國、英國這樣的發達國家（Pappano，2012；Liyanagunwardena et al，2015），還是在中國和印度這樣的發展中國家（Balaji，2013；Zhang et al，2015）都是如此。由于慕課是免費、開放的，并且慕課課程的提供者大多是聲名顯赫的教育機構，因此它有很大的潛力為不同社會經濟背景、不同種族、不同國家的人提供優質教育資源，縮小教育不平等和教育差距。但是，關于慕課參與者分布情況的調查卻發現，慕課學習者大多是高學歷、有工作、社會經濟程度高的人群（Christensen et al，2013；Laurillard，2014；Dillahunt et al，2014；Hansen&Reich，2015）。例如，Hansen和Reich（2015）對2012-2014年edX上哈佛大學和MIT提供的68門慕課的參與者進行分析，發現社會經濟資源越好的學生，越可能參加慕課學習。Chen等人（2015）針對Coursera提供的32門課程參與者的調查顯示，83%的受訪者有高等教育學位，58%的受訪者有工作。類似地，Ho等人（2014）對HarvardX和MITx在線課程參與者的分析同樣顯示，更多的男性、有學位者、26-35歲專業人士在使用慕課。最近的一項面向美國慕課學習者的大規模調研結果也表明，美國弱勢群體在慕課學習者中的比例偏少，那些較難獲得高等教育入學機會的人群也更可能不參加慕課的學習（Stich et al，2016）。盡管已有研究使慕課參與者的分布情況愈發清晰，但是關于不同國家之間的慕課參與者分布情況有何差異還有待更多深入研究（Jiang et al，2016）。

Emanuel（2013）執行的一項調查研究中，研究者對參加Coursera 32門課程的34779名學習者進行了調查。研究發現83%的學習者已經擁有了兩年或四年的大學學位，44.2%的人已經有了學士以上學位。慕課參與者的大學教育比例遠高于學習者所在國家的總體大學教育比例，并且美國和其他OECD國家的比例差距要小于金磚國家（中國、巴西、印度、俄羅斯、南非）以及其他發展中國家的比例差距。特別是在金磚國家，幾乎80%的學習者都來自于最富裕和教育程度最高的人群。另一項研究則關注了慕課參與者的性別差異問題。通過對2012-2013學年edX平臺上MITx和HavardX提供的13門STEM課程的參與者進行分析，Jiang等（2016）發現盡管女性參加慕課的可能性比男性要小，但是她們完成慕課的可能性要更大，并且相對于發達國家，經濟欠發達國家中慕課參與者間的性別差異要更小。雖然這兩項研究為比較發達國家和發展中國家之間的慕課參與者的學歷分布和洼別分布提供了有益的借鑒，但是國家的富裕程度與慕課學習者特征之間的關系還知之甚少，尤其是國家的富裕程度與本國慕課參與者的學歷分布和年齡分布之間的關系還有待繼續研究。

2.慕課學習表現研究

不僅如此，不同富裕程度國家的學習者在慕課學習表現方面的差異同樣缺乏研究。所謂學習表現是指學生在學習過程中的行為表現和結果表現，通常包含學習取向、問題解決能力、學習態度、信念、成績等要素（丁銳等，2011）。根據在線學習的特征，在線學習環境中的學習表現同樣包含了學生的行為與結果表現，通常是指學生在作業、博客、論壇、測驗、資源等模塊中的表現，體現了學生參與在線學習的廣度、深度、持續度和結果（魏順平等，2015）。根據這一界定，本文從獲得認證情況、探索程度、播放視頻數量、參與討論頻數、堅持時間、學習章節數、學習事件次數7個方面揭示學習者在慕課中的學習表現，其中獲得認證情況可以從一定程度上反映出學習者的結果表現，其余6個指標則反映了學習者的行為表現。目前這方面的研究還非常少，一個可資借鑒的研究是Dillahunt等人2014年作出的。他們關注了學習者的富裕程度與學習表現之間的關系，對比了“負擔不起正規教育的學習者”與其他學習者在注冊比例、人口學特征、完成率、個人動機方面的差異。結果表明二者在看視頻、獲取課程資料、參與評價方面無顯著差異，但是“負擔不起正規教育的學習者”在論壇的活動總數上顯著低于其他人，并且盡管他們的完成率低，但是獲得榮譽證書的比例高（Dillahunt et al，2014）。盡管該研究根據“是否負擔得起正規教育”對學習者進行了分類，并對比分析了他們的學習表現，但對不同富裕程度國家學習者的學習表現有何差異仍然缺乏探討。

另外，不同學歷學習者的慕課學習表現之間是否存有差異也缺乏研究。作為很稀少地一項關注教育程度與慕課完成率、討論頻率之間關系的研究，Goldberg等人（2015）基于9周的“理解老年癡呆”慕課，聚焦于有大學教育經歷的人和沒有大學經歷的人在慕課完成率和參與在線討論方面的差異，結果表明二者之間并無顯著性差異。

此外，關于英語母語人群與非英語母語人群在慕課學習表現方面的差異也值得深入探討。目前西方國家主要的慕課平臺（如edX、Udacity、Coursera）均是以英語作為課程授課語言，英語母語人群參與慕課課程學習的語言門檻要比非英語母語人群更低，并且非英語母語人群通常還要面臨文化差異給課程學習和理解帶來的挑戰，因此二者在慕課學習表現方面可能存在差異。Stich等（2016）的研究關注了英語母語人群與非英語母語人群在教育提升動機、課程完成情況、感知教育提升結果、感知學習結果四個方面的差異，通過對2634個美國慕課參與者進行問卷調查，發現英語母語人群的教育提升動機顯著低于非英語母語人群的教育提升動機，但在其他方面并沒有顯著差異。雖然這項研究有利于幫助我們了解英語母語人群與非英語母語人群參與慕課的動機和結果，但是由于參與者都是美國人，缺少對其他國家參與者的調查，導致研究結果的代表性不足。更為重要的是，我們對于英語母語人群與非英語母語人群在獲得課程認證情況、探索程度、播放視頻數量、參與討論頻數方面的差異仍然知之甚少。

3.慕課學習者投入程度研究

雖然已有研究通過觀看視頻數量、在線討論頻數、獲取課程資料頻數來對比不同群體之間的慕課學習表現，但是關于慕課學習者的投入程度與學習者特征之間的關系我們了解地還非常少。而堅持時間和探索程度是慕課學習者投入程度的重要表現。堅持時間長、探索程度高意味著學習者參與了更多的課程活動，說明學習者的投入程度越高。有趣的是，在Web2.0應用領域有研究者聚焦于Wiki的堅持使用時間和學生社會經濟狀態之間的關系，研究者利用泊松回歸對學生的Wiki進行分析后發現，與服務于貧困人群的學校的學生相比，服務于富裕人群的學校的學生更多地使用Wiki進行21世紀技能方面的學習，并且堅持使用Wiki的時間更久（Reich et al，2012）。這項研究驗證了第二道數字鴻溝（TheSecond Digital Divide）（AtteweⅡ，2001）在Web2.0中的存在，但對于不同特征的學習者，包括不同學歷、英語母語國家狀態、不同富裕程度國家的學習者在堅持時間和探索程度上是否有差異還不得而知。

據此，本研究試圖探尋國家的富裕程度與慕課學習者特征分布之間的關系，以及不同類型人群的慕課學習表現，特別是在堅持時間和探索程度上的表現情況。

三、研究方法

1.數據來源與處理

本研究采用的是HarvardX-MITx 2013年度個人課程數據集。該數據集采集自edX平臺上的5門HavardX課程和8門MITx課程，具體變量包括兩大類，即系統變量和用戶提供變量。其中，系統變量包括課程完成情況、獲得證書情況、課程注冊日期、最后一次參與課程活動日期、播放視頻數量、論壇發帖數量、是否已探索（布爾變量，代表學習者是否已經參與了一半以上的課程學習）、是否獲得認證（布爾變量，代表學習者是否已經獲得課程認證）等。用戶提供變量包括出生日期、最高學歷、性別等。最初的數據集包含641138條數據，剔除nevents是blank的數據（代表注冊后從未有學習事件）以及國籍未明確到具體國家的數據（這些人的國籍以其他非洲國家、其他東亞國家、其他歐洲國家、其他南美國家等籠統地域來標記）之后，還剩下來自25個國家學習者的345110條數據。本文以這些數據作為研究的數據來源。

為了表示不同國家的富裕程度，我們將世界銀行公布的2015年度人均GDP作為衡量指標，人均GDP越高代表這個國家越富裕，反之，這個國家則越貧窮。之所以選擇人均GDP，而不是恩格爾系數來衡量國家的富裕程度，主要考慮到兩點：第一，本文為了追求數據來源的同一性，無論是人均GDP，還是高等教育人群占總人口比例，都采用的是世界銀行提供的數據，但世界銀行并不提供各國的恩格爾系數，因此本文選擇了人均GDP作為國家富裕程度的指標；第二，根據已有研究，恩格爾系數雖然被公認為衡量國民富裕程度的重要指標之一，但是由于受中國文化的影響，中國人偏向于節衣縮食、省吃儉用，這會影響到恩格爾系數，因此恩格爾系數對于中國生活水平的適用性，學界存有爭議（李延雪，2013；起建凌等，2014）。在本文統計的25個國家中，澳大利亞的人均GDP數據最高，而孟加拉國的人均GDP數據最低。

為了比較慕課參與者的學歷分布情況與其所在國家的學歷分布是否存在差異，并對比不同富裕程度國家之間的“偏離”程度是否存在差異，本研究采用世界銀行發布的2013年接受過高等教育的勞動力占勞動力總數的百分比作為該國高等教育人群占總人口比例的參考指標。除了澳大利亞、日本、墨西哥、中國、菲律賓、摩洛哥、尼日利亞、烏克蘭、印度、巴基斯坦、孟加拉國11個國家的數據無法得到外，本文獲取了其余14個國家的高等教育人群比例。

英語母語人群與非英語母語人群學習者的區分主要是根據他們的國籍。研究將所在國家的母語或官方語言是英語的學習者都標記成英語母語人群，包括澳大利亞、加拿大、印度、尼日利亞、巴基斯坦、菲律賓、英國和美國8個國家的學習者；其余17個國家的學習者被標記為非英語母語人群。

2.數據分析

為了解決國家的富裕程度與慕課參與者的學歷分布、年齡分布之間的關系（研究問題一），本研究首先將慕課學習者中學士及以上學歷所占比例和本國接受過高等教育的勞動力占勞動力總數的百分比進行對比，并利用皮爾遜相關檢驗分析二者之間的比例差距與人均GDP之間的關系。然后，利用皮爾遜相關檢驗探究人均GDP和平均年齡、年齡中位數之間的關系，并以人均GDP為解釋變量，利用線性回歸分析預測本國慕課學習者的平均年齡。

針對國家富裕程度與慕課參與者的在線學習表現之間的關系（研究問題二），本研究使用二元logistic回歸來探索國家富裕程度與慕課參與者探索程度和認證狀態問的關系，使用多重線性回歸來探索國家富裕程度與慕課參與者學習事件次數、堅持時間、播放視頻數量、學習章節數、參與討論頻數之間的關系。

剩余的兩個研究問題采用和第二個研究問題同樣的分析方法。

四、慕課學習者特征、分布與在線學習表現的關系

1.國家富裕程度與慕課參與者分布（學歷分布、年齡分布）之間的關系

表1呈現了14個國家的慕課學習者中學士及以上學歷所占比例和本國接受過高等教育的勞動力占勞動力總數的百分比。結果顯示，所有國家的慕課學習者中學士及以上學歷所占比例均高于本國接受過高等教育的勞動力所占比例。其中法國、印度尼西亞、西班牙三個國家的比例差距都超過了50%，而加拿大的比例差距僅為7.73%，這說明所有國家的高學歷人群在慕課學習者中都被過分代表了，但不同國家的“偏離程度”也有很大差別。皮爾遜相關檢驗被用來探究人均GDP和“偏離程度”之間的關系，結果顯示，人均GDP和比例差距的相關系數并不顯著（r=0.17，p>0.05），說明國家的富裕程度與學歷偏離程度之間并無顯著關聯。

表2呈現了25個國家慕課注冊者的平均年齡和年齡中位數，其中平均年齡最低的是摩洛哥（22.37歲），平均年齡最高的是美國（32.03歲）；年齡中位數最低的是摩洛哥和印度（22歲），年齡中位數最高的是美國（29歲）。皮爾遜相關檢驗被用來探究人均GDP和年齡分布之間的關系，結果顯示，人均GDP和平均年齡、年齡中位數（r=0.71，p<0.01）都呈顯著正相關，說明國家越富裕，越有更多年齡偏大的人注冊慕課。以人均GDP為預測變量，平均年齡為結果變量的線性回歸分析結果進一步驗證了上述結論，回歸模型的R2=0.55（n=25，p<0.001），預測變量人均GDP的偏回歸系數是9.26E-5（S.E.=0，t=5.34，p<0.001），表示人均GDP每增加10000美元，慕課注冊者的平均年齡增加0.926歲。

2.國家富裕程度與慕課參與者在線學習表現的關系

表3呈現了慕課學習者的探索程度與人均GDP的關系，結果顯示不同人均GDP國家的學習者在探索程度上幾乎沒有差別（odds ratio=1.00，p<0.001）。類似地，表4呈現了慕課學習者獲得認證情況與人均GDP的關系，結果同樣表明人均GDP高的國家學習者和低的國家學習者在獲得課程認證方面幾乎沒有差別（odds ratio=1.00，p<0.001）。

表5呈現了人均GDP與學習事件次數、堅持時間、播放視頻數量、學習章節數和參與討論頻數之間的關系。具體來看，學習事件次數的多重線性回歸檢驗結果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態、年齡、學歷進入模型，模型具有統計學意義（p<0.01），但人均GDP的偏回歸系數為0，說明國家的富裕程度與學習事件次數問幾乎無關聯。堅持時間的多重線性回歸檢驗結果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態、性別、年齡、學歷進入模型，模型具有統計學意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數為2.70E-6，說明人均GDP每增加約37萬（1/2.7*106）萬美元，學習者的堅持時間會相應地增加1天。播放視頻數的多重線性回歸檢驗結果顯示，人均GDP并未進入模型，英語母語國家狀態、性別、年齡、學歷進入模型，模型具有統計學意義（p<0.01）。學習章節數的多重線性回歸檢驗結果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態、性別、年齡、學歷進入模型，模型具有統計學意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數為-6.11E-6，說明人均GDP每減少約16萬（1/6.11*106）萬美元，學習者的學習章節數才會相應地增加1章節。參與討論頻數的多重線性回歸檢驗結果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態、性別、年齡、學歷進入模型，模型具有統計學意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數為7.23E-8，說明人均GDP每增加約1383萬（1/7.23*10）美元，學習者的參與討論頻數才會相應地增加1次。可見，除了播放視頻數量的回歸模型之外，其余回歸模型中均包含人均GDP這一變量，但是變量的偏回歸系數都非常接近于零（從-6.11E-6到2.70E-6）。因此我們可以認為，來自不同人均GDP國家的學習者在學習事件次數、堅持時間、播放視頻數量、學習章節數和參與討論頻數方面基本上沒有差異。

3.慕課參與者學歷和在線學習表現的關系

探索情況的logistic回歸結果顯示，博士學歷的學習者比中學學歷的學習者（odds ratio=0.77，p<0.001）以及本科學歷學習者（odds ratio=0.72，p<0.001）更可能參與了一半以上的慕課內容學習，而博士學歷與中學以下學歷（odds ratio=1.01，p>0.05）和碩士學歷學習者（odds ratio=0.97，p>0.05）之間并無顯著差異。

獲得認證情況的logistic回歸結果顯示，除了碩士學歷的學習者與博士學歷學習者獲得課程認證的可能性無顯著差異之外（odds ratio=1.01，p>0.05），中學以下學歷（odds ratio=0.80，p<0.01）、中學學歷（odds ratio=0.62，p<0.001）以及本科學歷（odds ratio=0.63，p<0.001）的學習者都比博士學歷學習者更可能未獲得課程認證。

學習事件數的回歸結果顯示，中學以下學歷（B=-102.51，p<0.001）、中學學歷（B=-190.31，p<0.001）、學士學歷（B=-178.39，p<0.001）、碩士學歷（B=-37.55，p<0.05）的學習者都可能比博士學歷學習者的學習事件數少。

堅持時間的回歸結果顯示，中學學歷（B=-1.05，p<0.001）和本科學歷學習者（B=-1.17，p<0.001）可能比博士學歷學習者的堅持時間更短，中學以下學歷（B=0.09，p>0.05）和碩士學歷學習者（B=0.15，p>0.05）則與博士學歷學習者的堅持時間無顯著差異。

播放視頻數量的回歸結果顯示，博士學歷的學習者可能要比中學以下（B=37.34，p<0.001）、中學（B=59.11，p<0.001）、本科（B=-51.49，p<0.001）、碩士學歷學習者（B=-15.60，p<0.01）播放更多視頻，其中中學學歷和本科學歷學習者播放的視頻數量可能更少。

學習章節數的回歸結果顯示，博士學歷的學習者可能比中學學歷（B=0.43，p<0.001）、本科學歷（B=-0.62，p<0.001）和碩士學歷（B=-0.20，p<0.01）的學習者學習更多章節，但與中學以下學歷的學習者（B=0.09，p>0.05）學習章節數無顯著差異。

參與討論頻數的回歸結果顯示，博士學歷學習者參與討論的頻數可能更低于其他學歷的參與者，盡管不同學歷之間學習者參與討論的頻數差異很小。

4.英語母語國家狀態和在線學習表現的關系

表3中關于探索情況的logistic回歸結果顯示，英語非母語國家的學習者要比英語母語國家的學習者更可能多參與慕課內容學習（一半以上內容）（odds ratio=1.16，p<0.001），二者間的可能性相差16%。表4中關于認證狀態的logistic回歸結果顯示，英語非母語國家的學習者要比英語母語國家的學習者更可能獲得課程認證（odds ratio=1.32，p<0.001），二者間的可能性相差高達32%。

表5的多重線性回歸結果顯示，英語非母語國家學習者的學習事件次數（B=146.97，p<0.001）、堅持時間（B=1.22，p<0.001）、播放視頻數（B=47.17，p<0.001）、學習章節數（B=0.33，p<0.001）比英語母語國家的學習者高。換言之，在其他變量保持不變的情況下，英語非母語國家的學習者要比英語母語國家的學習者多出146.97個學習事件、多參加慕課學習1.22天、多播放視頻47.17個、多學習0.33章節。但是，在參與討論頻數方面，英語非母語國家可能比英語母語國家的學習者更少在論壇發言和討論（B=0.03，p<0.001）。

五、討論與啟示

1.結果與討論

（1）慕課學習者的分布

研究發現，高學歷人群在慕課學習者中被過分代表，但是國家的富裕程度卻與被過分代表的程度之間無顯著關聯。換言之，盡管所有國家的高學歷人群在慕課學習者中都被過分代表了，但是國家的富裕程度卻與學歷“偏離程度”之間并無顯著關聯。該結果與Chen等人（2015）的研究結果一致，與Emanuel（2013）的研究結果不一致。這說明，高學歷人群在慕課中被過分代表這一現象不僅存在于HarvardX-MITx平臺，也同樣存在于Coursera平臺，這在慕課學習者的組成結構中可能是一個普遍現象。但是關于國家的富裕程度與高學歷者被過分代表程度之間的關系卻仍然有待繼續研究和關注。在這一問題上，本研究和之前研究存在研究結果不一致的原因可能是多方面的：其中一個原因可能跟課程類型與種類有關。本研究所采用的數據來源于HarvardX-MITx平臺，包括5門HavardX課程和8門MITx課程的信息。Emanuel的研究所采用的數據來源于Coursera平臺，包括32門課程，后者的課程類型和種類更為廣泛。另一個原因可能跟抽樣方式有關。本文采用的是大數據分析方式，從最初的641138條數據中剔除信息不明確的數據后，還剩下345110條數據；Emanuel的研究則采用隨機抽樣方式，抽樣方式的差異也可能會對研究結果產生影響。此外，本文還發現，國家越是富裕，越可能有更多年齡偏大的人注冊慕課；隨著國家人均GDP的增長，慕課學習者的平均年齡也逐漸增加。該結論是對國家富裕程度與慕課學習者年齡分布之間關系的拓展。說明發達國家比發展中國家的年長者更可能參加慕課學習，進而我們認為慕課可能在促進發達國家的終身學習方面發揮了更大作用。

（2）慕課學習者學歷與在線學習表現的關聯

研究發現，學歷高的群體通常在慕課的學習表現和課程認證方面表現更佳。該結論彌合了已有研究在不同學歷學習者的慕課學習表現方面的理論鴻溝。同時本文以博士學歷的慕課學習者作為參照對象，分析了中學以下學歷、中學學歷、學士學歷、碩士學歷的學習者與博士學歷學習者在課程認證和學習表現方面的差異。結果表明，博士和碩士學歷的慕課學習者要比其他學歷的學習者更可能獲得課程認證，而在學習表現上（如堅持時間、觀看視頻數量、學習事件數量、探索程度、學習章節數量）也呈現出相似的結果，即學歷高的群體學習表現更好。一個例外是參與討論的頻數。研究發現博士學歷學習者參與討論的頻數要低于其他學歷的學習者，并且學歷越低，參與討論的頻數可能越高。需要強調的是，盡管是否獲取慕課認證不一定能作為慕課學習是否“成功”的標志，但它能從一定程度上反映出不同學歷層次人群在課程認證表現上的差異，也能從某一方面反映出學習者的在線學習結果和成效。根據已有研究，學習動機、網絡自律技能、信心、在線學習經驗都是影響慕課學習者在線學習表現的重要預測因素（Milhgan et al，2013），但本文由于數據來源問題，未能獲取學習者的上述信息，而這些可能有助于我們理解和解釋為什么高學歷群體獲得認證的可能性更高。

（3）英語母語國家與英語非母語國家的學習者在學習表現方面的差異

本研究發現，除了討論頻數低于英語母語國家的學習者之外，英語非母語國家的學習者在課程認證和其他學習表現方面都優于英語母語國家的學習者。此研究結論揭示了英語母語國家與英語非母語國家人群在慕課學習表現方面的差異。

2.啟示與不足

本研究有兩點實踐啟示：第一，高等教育機構在將慕課作為優質資源開展教學時，應該加大對那些學歷層次相對較低人群的監管和考核力度。本研究發現低學歷人群在慕課中的學習表現不佳，原因可能與自律性（Littlejohn et al，2016）、先備知識（Kennedy et al，2015）、學習動機（Milligan et al，2013）等因素相關。在教學中加大對低學歷人群的監管和考核力度，有助于提升他們的外部學習動機、克服自律學習能力相對較差的弱點，進而提升他們在慕課中的學習表現。第二，發展中國家應該更加重視慕課在終身學習中可能發揮的作用，積極創設條件為那些年齡較大、學歷較低的人群提供慕課學習機會。本研究發現，所有樣本國家的高學歷人群在慕課中都被過分代表了，并且發達國家中有更多的年齡偏大人群參加慕課學習。因此各國政府尤其是發展中國家應該對那些低學歷和年齡較大的人群提供相關支持，如網絡技術培訓、更多本土化的慕課資源、翻譯國外優質慕課等，來幫助他們獲得更多的慕課學習機會，促進終身學習。

本文的不足之處主要是相關數據的不完整導致研究結論還有待繼續豐富和拓展。本文的數據來源都是從相關機構獲取的，有些數據存在不完整的問題。例如，世界銀行提供的高等教育人群比例僅有14個國家的數據，缺少其余11個國家的數據。另外，HarvardX-MITx公開的數據集包含了若干系統變量和用戶提供變量，但是對于學習者的家庭背景信息、學習動機、網絡學習自律能力等相關信息我們無從得知，使本文對相關研究結論背后的深層次原因分析缺乏數據支持，進而限制了研究結論的豐富性。還有，本文對學歷與學習表現關聯的研究結果有待繼續完善，本文僅發現了博士、碩士兩個擁有研究生學歷的群體與其余群體間的差異，但卻并未發現擁有學士學位的人群與中學學歷人群、中學以下學歷人群間的差異，這從一定程度上限制了學歷與學習表現間關聯結論的推廣性，后續研究將繼續對這一問題進行探索和關注。

六、慕課更多使優勢群體受益

慕課的開放性和大規模優勢，使其在誕生之初就被人們賦予促進高等教育民主化的期望。人們相信隨著越來越多世界知名高校的加入，慕課的規模和覆蓋范圍將越來越大，慕課將服務于更多的人，尤其是對那些沒有機會參加優質高等教育的人群更為有利，進而縮小優勢群體和弱勢群體之間的教育差距，促進教育公平。毫無疑問，慕課的出現為所有學習者提供了一個低門檻接觸高質量在線教育的機會，如果我們不考慮技術設備的制約，可以認為這種機會對于每個學習者而言都是公平的。因此，對于政府和教育機構而言，一方面通過擴大慕課的規模來增加優質資源供給，另一方面通過提供信息技術軟、硬件支持來幫助弱勢群體獲得技術接入，似乎就可以實現促進教育公平的目標和初衷，畢竟有學者認為缺少技術接入條件是弱勢群體未參加慕課的主要原因（Christensen et al，2013）。但遺憾的是，本研究卻再次驗證了慕課其實更多地使那些優勢群體獲益，包括更多的高學歷人群、發達國家中年齡偏大的人群，以及英語非母語國家中語言更好的人群。這說明，在其他信息技術應用領域被反復驗證了的“第二道數字鴻溝”（Attewen，2001）在慕課中同樣存在，即使優勢群體和弱勢群體在技術接入方面不存在差異，但優勢群體依然會憑借其擁有的家庭、社會和文化資源在慕課學習表現方面占得先機。正如Whitmer等人（2015）說的那樣，慕課中的學習受益者通常是那些有著良好學習技能和學習習慣的人。

總之，慕課雖然通過開放性和大規模的優勢使諸多社會弱勢群體獲得了更多接觸優質教育資源的機會，但是卻有更多數量和更大比例的社會優勢群體在其中受益，并且這些優勢群體的學習表現和認證情況均優于弱勢群體。從這個意義上講，慕課不僅沒有縮小教育差距，反而更可能擴大了教育差距。利用慕課來促進高等教育公平還需要政府、社會、教育工作者付出更多努力。