教育研究的庸亂根由與出路

摘要：當(dāng)前我國教育研究呈現(xiàn)出表面“繁榮昌盛”，實(shí)質(zhì)選題普遍獵奇求新、質(zhì)量普遍平庸低下的庸亂之局。究其原因，是舊教育學(xué)（Pedagogy）錯(cuò)誤地將學(xué)術(shù)視野聚焦于教育行動(dòng)且拒絕創(chuàng)生知識(shí)的自然結(jié)果。教育問題之解決需要教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)知識(shí)，而創(chuàng)生教育學(xué)知識(shí)的前提是正確定位教育學(xué)的研究對(duì)象。教育學(xué)界長期以來誤把教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)、教育問題當(dāng)作教育學(xué)的研究對(duì)象，教育研究既不生產(chǎn)知識(shí)也無所謂運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)。教育研究要想走出庸亂之境，必須從兩個(gè)方面進(jìn)行努力：一是將教育學(xué)研究回歸知識(shí)創(chuàng)生，二是教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)專業(yè)化和現(xiàn)代化。這兩方面努力又是一體兩面。教育學(xué)理論是教育實(shí)踐專業(yè)化和現(xiàn)代化的知識(shí)前提；同時(shí)，離開了教育實(shí)踐的專業(yè)化和現(xiàn)代化，教育學(xué)知識(shí)便沒有了用武之地。教育學(xué)者的首要責(zé)任便是創(chuàng)生教育學(xué)知識(shí)。回歸知識(shí)創(chuàng)生的教育學(xué)不再是舊教育學(xué)，而是新教育學(xué)（Educology）。它以可重現(xiàn)的教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，創(chuàng)生的是關(guān)于教育系統(tǒng)的分析與設(shè)計(jì)的知識(shí)，包括教育技術(shù)學(xué)和教育科學(xué)。

關(guān)鍵詞：教育研究；舊教育學(xué)；新教育學(xué)；庸亂之局；知識(shí)創(chuàng)生

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）01-0024-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.003

一、教育研究的庸亂之局

這些年來，我國教育事業(yè)取得了前所未有的成就，教育研究自然也顯得繁榮昌盛，投入的經(jīng)費(fèi)、優(yōu)質(zhì)期刊數(shù)量、學(xué)者數(shù)量、研究機(jī)構(gòu)數(shù)量以及發(fā)表論文數(shù)量都在快速增長。但我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對(duì)教育研究質(zhì)量方面的反思、抱怨以及出謀劃策從未停止過。盡管如此，教育學(xué)理論以及教育研究卻依然如故。筆者將這種狀況稱為庸亂之局，它具體表現(xiàn)為：

1.在革新背景下，研究選題普遍獵奇求新

國家轉(zhuǎn)型階段，各領(lǐng)域大刀闊斧地改革已經(jīng)成為常態(tài)，教育領(lǐng)域尤其如此。為響應(yīng)政府的教育改革規(guī)劃，教育領(lǐng)域的研究自然要有相應(yīng)的行動(dòng)。可是政府主導(dǎo)的教育改革每階段都不一樣，或面對(duì)新問題、或需要更深入，大多是實(shí)用性和緊迫性的，這與學(xué)術(shù)研究追求真理的旨趣迥然不同。由于發(fā)現(xiàn)真理的慢節(jié)奏無法應(yīng)和行動(dòng)領(lǐng)域變換的快節(jié)奏，加之普遍存在的“注解政策、迎合上意；為晉升職稱考慮、撈取學(xué)術(shù)資本”等偏離學(xué)術(shù)目的（劉堯，2004）的誘導(dǎo)，教育研究領(lǐng)域便表現(xiàn)出普遍的獵奇求新，研究選題看似豐富、“腳踏實(shí)地”，實(shí)則從眾扎堆，同時(shí)伴隨著研究者內(nèi)心的學(xué)術(shù)迷茫。

面對(duì)新問題和新要求，教育思想與實(shí)踐必定追求新理論基礎(chǔ)、新觀念、新方法，自然求諸哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的新進(jìn)展。19世紀(jì)后半葉，人們又開始抓新技術(shù)。如今新技術(shù)所引發(fā)的教育革新研究已如日中天。新奇只是少數(shù)人的先機(jī)，多數(shù)人只能跟隨。這種跟隨引發(fā)新潮。很遺憾，新奇并不總是學(xué)術(shù)關(guān)切。如此跟隨，少則三五年多則十幾年后，研究者便失去了對(duì)學(xué)術(shù)的敏感之心和獨(dú)立思考的習(xí)慣，除了密切關(guān)注城頭變換的大王旗，不再有其他想法。

2.在新潮的沖擊下，研究質(zhì)量普遍平庸低下

“我們的教育要順應(yīng)世界發(fā)展潮流”，這多少還有些合理性。在某種條件下，順應(yīng)發(fā)展潮流是教育實(shí)踐的要求，但教育研究聲稱要觀照實(shí)踐因而亦步亦趨順應(yīng)這種潮流就不見得正常了。教育研究者如何順應(yīng)潮流呢？是在自己的教育崗位上大刀闊斧地改革嗎？這種拿自己開刀的事兒真是很少見。多數(shù)情況是：先鼓與呼，聲稱發(fā)現(xiàn)新大陸并以先知自居，展望美好的教育未來；其次通過“研究”帶個(gè)頭、做個(gè)樣子（Demo），通過“實(shí)證”檢驗(yàn)新思想新辦法新技術(shù)的有效性，并主張大力推廣；最后，待到新潮開始變冷，轉(zhuǎn)入冷靜反思，反思其中的誤區(qū)和陷阱，同時(shí)等待下一輪新奇熱點(diǎn)的到來。 這個(gè)套路給人們的印象是：教育研究無非就是一小撮學(xué)者，最先感知到哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科和媒體技術(shù)的最新進(jìn)展，據(jù)此在教育領(lǐng)域內(nèi)不斷地推陳出新，用研究呈現(xiàn)先進(jìn)、用行動(dòng)演示先進(jìn)，不斷與時(shí)俱進(jìn)。

所有的潮流都聲稱要解決教育問題、開創(chuàng)教育新局面甚至實(shí)現(xiàn)教育的革命。但這類研究中，教育問題不是關(guān)鍵，新基礎(chǔ)、新觀念、新方法、新技術(shù)才是關(guān)鍵。現(xiàn)實(shí)總是不完美的，問題總是有的。尤其是與各種新潮相比，我們的教育可以說到處都是、也自動(dòng)成為問題（雖然那些問題未必真是我們的關(guān)切）。有問題就有對(duì)策；總是有問題，一定有對(duì)策；問題可以是老問題，對(duì)策必須是新對(duì)策。所以，對(duì)策之新才是最重要的。甚至對(duì)于有些人來說，教育問題只是口頭上說說，既不會(huì)通過自身職業(yè)實(shí)踐來體會(huì)這些問題，也不會(huì)深入到他人實(shí)踐中探究這些問題。因?yàn)檫@些問題其實(shí)都是老問題，沒有發(fā)表價(jià)值。能夠轉(zhuǎn)換為學(xué)術(shù)論文和著作的是新基礎(chǔ)、新觀念、新方法和新技術(shù)。按照這種問題-對(duì)策的實(shí)用主義邏輯（常常以“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”為名）搞教育研究，便與教育學(xué)理論自身發(fā)展無關(guān)了。因?yàn)閱栴}解決是應(yīng)用教育學(xué)理論的過程，而不是發(fā)展教育學(xué)理論本身。關(guān)鍵是，那些問題是否真是問題？問題到底是誰的？歸誰去研究？界定給誰看？對(duì)策講給誰聽？按對(duì)策行動(dòng)向誰負(fù)責(zé)？難道教育問題的解決就意味著觀察、調(diào)查 、敘事、測量、實(shí)驗(yàn)或試驗(yàn)，然后發(fā)表論文嗎？若將問題深入研究下去，人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)時(shí)間成本太高，最終也談不上什么解決，同時(shí)還喪失了學(xué)術(shù)發(fā)表的機(jī)會(huì)，因?yàn)樾鲁币堰^。其實(shí)，好的問題對(duì)策研究反而會(huì)以專門的研究報(bào)告的方式呈獻(xiàn)給委托方，而不會(huì)隨意地包裝成學(xué)術(shù)論文發(fā)表，而在學(xué)術(shù)刊物中發(fā)表的多數(shù)并沒有解決什么問題。但如果某項(xiàng)教育研究顯得“不夠新潮”“沒用”或“不解決問題”，那基本上不入流，屬于極端個(gè)人癖好。教育研究領(lǐng)域，新便是前沿，似乎它代表著真理和希望。可是，新鮮感一過，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這類教育研究，選題沒有品味，研究自身沒有品質(zhì)。

青山依舊在，幾度夕陽紅。觀念和手段花樣翻新，問題卻堅(jiān)挺地存在，因?yàn)榻逃龁栴}總體上是從教者的問題、是情境性問題、是彌漫性存在的問題，它不會(huì)因?yàn)閹讉€(gè)或一小撮“研究”而消失。教育研究中，教育問題的解決是可疑的。“試驗(yàn)成功、推廣失敗”已經(jīng)是常態(tài)。有學(xué)者指出“由于教育理論的共識(shí)性，教育現(xiàn)象的情境性，教育問題的復(fù)雜性和教育實(shí)踐的規(guī)范性等特點(diǎn)，決定了實(shí)證研究不能廣泛運(yùn)用于教育研究中”（程建坤，2016）。其實(shí)那些教育問題的普遍性是缺乏細(xì)節(jié)意義上的普遍性，一旦具體地界定，問題都是特殊的問題，這種特殊性與行動(dòng)者關(guān)聯(lián)在一起。也就是說，是從教者面對(duì)的具體問題，問題中包含有他們的個(gè)性貢獻(xiàn)和特質(zhì)，對(duì)策必須通過他們才能變成有針對(duì)性的行動(dòng)。從教者不是教育問題的局外人，他們從來都是問題的一部分；從教者也不是對(duì)策之外的“執(zhí)行者”，他們從來都是對(duì)策的一部分。而教育研究者卻在局外利用話語權(quán)以及深刻犀利的眼光代替從教者界定問題、制定對(duì)策！

雖然沒有解決什么問題，但至少主流研究應(yīng)該具有普遍的借鑒意義吧？其實(shí)，借鑒意義只是一塊遮羞布。我們從來沒有反思過，“借鑒意義”到底為何物？為何從教者在解決問題時(shí)會(huì)需要借鑒他人的研究，甚至借鑒三五年前的研究？一項(xiàng)成功的科學(xué)研究會(huì)放低姿態(tài)供人證偽，一項(xiàng)可疑的教育研究何以自居成功供人借鑒？“教訓(xùn)”可以跨越時(shí)空，人們可以吸取，而“借鑒”則特別容易變成“照搬”，充其量做些變通。教育研究成果的借鑒，通常只是說說而已。務(wù)實(shí)的做法是，實(shí)事求是地、具體問題具體分析地理解問題、分析問題、構(gòu)建對(duì)策、采取行動(dòng)和反思。為了提高問題解決的效率和成功率，從教者需要不斷學(xué)習(xí)，從他人研究中收集自己可以理解的新知識(shí)，擴(kuò)展視野以備問題解決之用。至于他人的教育研究成果，其中包含一點(diǎn)啟發(fā)就很不錯(cuò)了，不要奢望借鑒。

不斷變換的新潮所催生的這類教育研究，一方面浪費(fèi)了太多的智力資源，另一方面并沒有產(chǎn)生什么新信息。沒有新信息，只能依賴新語詞來維持體面。新潮語詞掩蓋的只是“教育研究的思想貧困”（王洪蘭，2011），甚至凸顯了某種反智傾向——在提法和口號(hào)的壓制和誤導(dǎo)下的對(duì)獨(dú)立思考的拒絕，以簡單的模式代替復(fù)雜的決策過程，以理念喧嘩代替樸實(shí)的言說，以名詞炒作代替真理探尋。職業(yè)研究者如此，一線從教者也難免如此。新潮無法代表他們所關(guān)切的現(xiàn)實(shí)問題，甚至誤導(dǎo)他們錯(cuò)誤地理解自己的境況。為了避免一開口就表現(xiàn)出學(xué)術(shù)上的無知淺見，他們最好也跟著潮流走，鸚鵡學(xué)舌般地發(fā)表一些文章以維持職業(yè)生存。

問題并不在于教育研究中存在亂象，哪個(gè)研究領(lǐng)域沒有不良現(xiàn)象？問題在于這種亂象是普遍存在的，并且已經(jīng)常態(tài)化。我們可以通過學(xué)術(shù)期刊、互聯(lián)網(wǎng)和微信群圈中的議論感受到這種常態(tài)。教育研究給人的感覺是，如此可疑的結(jié)論和成果怎么還能發(fā)表？胡說八道還要一本正經(jīng)。面對(duì)如此多的這類文獻(xiàn)，文獻(xiàn)查新幾乎等于拾荒，不仔細(xì)閱讀怕漏掉重要信息，仔細(xì)閱讀后覺得是浪費(fèi)時(shí)間。除了尋找同盟和批判對(duì)象、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科最新的理論知識(shí)、知曉他人的說法和做法，人們通過閱讀教育學(xué)文獻(xiàn)感知不到教育學(xué)知識(shí)的最新進(jìn)展，因?yàn)榻逃龑W(xué)不生產(chǎn)知識(shí)，在知識(shí)層面上，它至多只是其他學(xué)科知識(shí)的搬運(yùn)工。

二、庸亂產(chǎn)生的根由

教育研究為何陷入如此的庸亂境地？是研究經(jīng)費(fèi)有限嗎？我國總體來說仍然是窮國，人均教育經(jīng)費(fèi)投入不足，自然強(qiáng)調(diào)花小錢辦大事、把錢花在刀刃上。經(jīng)費(fèi)有限的條件下，實(shí)用主義具有極強(qiáng)的誘惑力。可問題是，窮不等于教育研究的盲動(dòng)和低劣，很多有價(jià)值的教育研究并不需要多少經(jīng)費(fèi)，畢竟教育研究更多的是信息處理而不是物質(zhì)加工。所以，研究經(jīng)費(fèi)不是問題的主要根由。

是教育科研管理體制誘導(dǎo)的結(jié)果嗎？我國是教育大國，地區(qū)差異嚴(yán)重，教育科研管理體制不適合地域差異的情況肯定存在，強(qiáng)調(diào)數(shù)量忽視質(zhì)量的問題也真實(shí)存在。可問題是，世界上本就不存在完美的管理體制，且體制能對(duì)研究質(zhì)量、學(xué)術(shù)創(chuàng)新進(jìn)行管理嗎？所以，科研體制不是問題的主要根由。不過，將罪過推給體制倒是擺脫個(gè)人責(zé)任的一個(gè)好借口。

是研究者個(gè)人操守、學(xué)術(shù)眼界和修養(yǎng)不足導(dǎo)致的嗎？這個(gè)想法雖然凸顯學(xué)界自我反思的態(tài)度，但這也不是主要的根由。學(xué)界畢竟存在著一批擁有良好職業(yè)操守、學(xué)術(shù)修養(yǎng)和能力的學(xué)者。

對(duì)于教育研究的庸亂，筆者認(rèn)為最根本的原因?yàn)椋?/p>

1.舊教育學(xué)的誤導(dǎo)

舊教育學(xué)（Pedagogy）被稱為規(guī)范理論，即關(guān)于從教者行動(dòng)規(guī)范的理論，包括原則、方法、模式，以及為這些原則、方法、模式進(jìn)行辯護(hù)的文本——哲學(xué)的理由、心理學(xué)的依據(jù)以及完美的教育目的，等等。舊教育學(xué)如何觀照實(shí)踐？按照它提供的教育原則、方法和模式去行動(dòng)。原則雖然看似重要，但畢竟含混多歧，所以方法模式是它指導(dǎo)實(shí)踐的利器，也是它自稱最有用的方面。由此可知，舊教育學(xué)誘導(dǎo)人們聚焦從教者的具體行動(dòng)方面，即使不直接談及教育行動(dòng)，也會(huì)以此為核心思考問題。

可是，舊教育學(xué)最大的失誤就是聚焦于方法模式之類的東西，這注定它沒有知識(shí)收獲。它看似能觀照實(shí)踐，實(shí)則無用。我們與其揣摩它告訴我們的教育原則，不如直接回到哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科構(gòu)建完整靈活的教育思想；我們與其討論它告訴我們的方法模式，不如具體問題具體分析地理解所面對(duì)的問題，構(gòu)建切實(shí)可行的對(duì)策。

除了增加盲信水平，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)并不能證明某種方法模式的有效性，充其量說明了那個(gè)方法模式的可行性罷了。方法模式也與真理無關(guān)。可為什么舊教育學(xué)還被稱為理論？那是因?yàn)樗幻枋龀闪死碚摰臉幼印绕涫寝q護(hù)的部分，而且是由有學(xué)術(shù)身份的人提供的。不過這讓人聯(lián)想起教會(huì)提供的教義。中世紀(jì)教會(huì)將教義稱為Truth，并用理性為教義提供解釋和辯護(hù)（雖然漏洞百出）。與宗教教義不同，舊教育學(xué)總是根據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展以及世界新潮而修改自己，不是因?yàn)榕f的內(nèi)容被證偽（不是被準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)證明過了嗎？），而是不再流行、也不再可能產(chǎn)生新的“學(xué)術(shù)”成就，所以舊教育學(xué)框架下，研究者總是在尋覓新規(guī)范或者為舊規(guī)范尋覓新辯護(hù)、新說明（顯得更加深刻），并特別喜歡將所謂成功經(jīng)驗(yàn)武斷地普適化。

研究需要發(fā)表，發(fā)表必須以創(chuàng)新為基礎(chǔ)。而舊教育學(xué)的創(chuàng)新并不是真理體系的擴(kuò)展或技術(shù)體系的創(chuàng)新，而只是喜新厭舊地另立規(guī)范以及隨之而來的各種辯護(hù)說明。由此我們便能理解教育研究為何盛行名詞炒作、以新潮追求代替真理探究了。獵奇求新是舊教育學(xué)自然而然的狀態(tài)。

2.對(duì)獨(dú)創(chuàng)知識(shí)的拒絕

舊教育學(xué)不但錯(cuò)誤地將學(xué)術(shù)視野聚焦于教育行動(dòng)，而且還強(qiáng)化了實(shí)用主義這一膚淺的哲學(xué)。一方面強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要指導(dǎo)實(shí)踐，故而追逐方法模式之類的偽知識(shí)，另一方面準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)無法確證方法模式的有效性，無法將方法模式轉(zhuǎn)化為知識(shí)（故而只能成為教條）。這種煎熬經(jīng)過百年積累竟然成為一種習(xí)得性無助：教育學(xué)拒絕獨(dú)創(chuàng)知識(shí)以及對(duì)自身成為知識(shí)充滿敵視。自然，舊教育學(xué)也就拒絕科學(xué)，雖然它曾經(jīng)以科學(xué)自居。這種口號(hào)很響亮：教育不是科學(xué)。理由很豐富，因?yàn)榻逃杏幸饬x、價(jià)值等科學(xué)無法涉足的東西。這個(gè)口號(hào)極具誤導(dǎo)力，很多人誤將“教育不是科學(xué)”等同于“教育學(xué)不是科學(xué)”，所以舊教育學(xué)對(duì)反科學(xué)的后現(xiàn)代思潮特別親近，凡是強(qiáng)調(diào)定量、強(qiáng)調(diào)實(shí)證、強(qiáng)調(diào)知識(shí)的說辭，都極易被它歸入科學(xué)主義——這一當(dāng)代學(xué)術(shù)圈“膚淺”的代名詞。

舊教育學(xué)的確不可能成為科學(xué)，因?yàn)闇?zhǔn)實(shí)驗(yàn)不“準(zhǔn)”并且已經(jīng)被認(rèn)為是教育研究領(lǐng)域內(nèi)的科學(xué)主義代表，嚴(yán)格的受控實(shí)驗(yàn)又是不可能的。因此，舊教育學(xué)發(fā)現(xiàn)并確證知識(shí)也就被認(rèn)為是不可能的。我們可以看到，多少人將實(shí)證與實(shí)驗(yàn)混為一談，將教育實(shí)驗(yàn)的失敗變?yōu)閷?duì)教育學(xué)研究實(shí)證范式的絕望。無法實(shí)證，自然與科學(xué)無緣。追求真理在舊教育學(xué)看來，無非是科學(xué)主義+無用主義。這種對(duì)真理的敵視再次讓人聯(lián)想到中世紀(jì)的教會(huì)。

在教育研究中代替科學(xué)地位的，要么勉強(qiáng)接受方法模式的知識(shí)地位，續(xù)講著“試驗(yàn)成功、推廣失敗”的老故事；要么強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)或闡釋學(xué)。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)的多元性似乎為教育研究提供了合法性，又很容易達(dá)成某種創(chuàng)新性。借助后現(xiàn)代思潮，舊教育學(xué)為自己拒絕知識(shí)創(chuàng)生找到了高大上的理由。可是，實(shí)證范式失效，解釋學(xué)范式就自動(dòng)合法？解釋學(xué)范式的運(yùn)用前提是所解釋的對(duì)象是人類精神的客觀化物（洪漢鼎，2010，p.481），或說是歷史的傳承物（洪漢鼎，2010，p.509），比如繪畫作品、文學(xué)作品等，教育研究打算解釋什么人類精神的客觀化物？教育活動(dòng)中有這種東西嗎？換湯不換藥地改變研究范式是無法挽救教育研究的。

總之，教育研究的庸亂之象最根本的原因是舊教育學(xué)誤導(dǎo)下的對(duì)創(chuàng)生教育學(xué)知識(shí)的拒絕。舊教育學(xué)的理論框架基本上限定了教育研究在文化底蘊(yùn)、科學(xué)性水平、哲學(xué)高度等方面的平庸，這是現(xiàn)實(shí)教育研究亂局的根基。舊教育學(xué)注定與批判現(xiàn)實(shí)主義、激進(jìn)主義結(jié)盟，因?yàn)樗浴敖塘x”代替真理。幾百年來，古今中外，同一個(gè)故事，劇本不同罷了。教育學(xué)界沒有意識(shí)到，教育學(xué)者的核心責(zé)任不是別的，就是創(chuàng)生教育學(xué)知識(shí)。可是我們卻普遍地對(duì)真理冷漠。可是教育學(xué)若不能獨(dú)創(chuàng)知識(shí)，即使經(jīng)費(fèi)充足、管理體制合理、人心向?qū)W，教育研究也不會(huì)有什么起色。

三、走出庸亂的一條出路

如何走出庸亂之局？對(duì)于這個(gè)問題，我們師從西方是無用的。教育研究的庸亂之象本來就是西方教育學(xué)自身問題在中國的余波。這條路還得自己走。筆者認(rèn)為可以從兩個(gè)方面進(jìn)行努力，走出教育研究的庸亂之局。

1.教育學(xué)研究回歸知識(shí)創(chuàng)生

教育學(xué)絕不是用來“坐而論道”的，從一開始它就有實(shí)用目的。教育學(xué)絕不是無視教育問題，教育問題之解決需要教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)知識(shí)。從行動(dòng)角度看，教育問題只能是從教者自己定義，并且只能依賴從教者去解決。知識(shí)的實(shí)踐功能就是降低實(shí)踐行動(dòng)的信息成本。只有教育學(xué)成為普適的知識(shí)體系并傳遞給從教者，才可能被應(yīng)用于教育問題的解決。而只有當(dāng)我們自問，教育學(xué)可以教給從教者哪些知識(shí)以提升他們感知問題、解決問題的能力時(shí)，我們才直面教育學(xué)的貧乏——我們只能傳遞給他們行動(dòng)規(guī)范和支持這些規(guī)范的理由，還要求他們體悟這些東西的微言大義，將他們?cè)谛袆?dòng)中偶然的成功稱為教育智慧。

教育學(xué)必須獨(dú)創(chuàng)知識(shí)。漠視知識(shí)生產(chǎn)，將教育學(xué)理論的功能退守到“啟發(fā)、輔助反思、價(jià)值導(dǎo)向”（易森林，2010），只是自我安慰罷了。因?yàn)檫@些功能完全可以由其他理論來完成。把教育僅僅看作是研究領(lǐng)域而拒絕成長為學(xué)科，是一種鴕鳥策略。因?yàn)榻逃龑?shí)踐的確需要教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)關(guān)于教育實(shí)踐的知識(shí)，包括（1）指導(dǎo)從教者在多種約束條件下做出理性的行動(dòng)規(guī)劃以及（2）指導(dǎo)從教者完整地理解行動(dòng)的規(guī)劃和行動(dòng)本身的知識(shí)（楊開城，2011）。而創(chuàng)生教育學(xué)知識(shí)的前提是正確定位教育學(xué)的研究對(duì)象，有了研究對(duì)象才能創(chuàng)生知識(shí)，畢竟這些知識(shí)都是關(guān)于這個(gè)對(duì)象的。

教育學(xué)界長期以來誤把教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)、教育問題當(dāng)作教育學(xué)的研究對(duì)象，理由是它們是客觀的存在。泛泛而言，教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)和教育問題的確是客觀的存在，絕非主觀想象。但作為研究對(duì)象，它不但需要是客觀存在的，而且必須是可重現(xiàn)的。教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)和教育問題都不具有可重現(xiàn)性（楊開城，2014a）。因?yàn)椋逃龑?shí)踐中具體哪些是教育現(xiàn)象、哪些方面屬于教育活動(dòng)、哪些教育問題發(fā)生過，研究者之間沒有客觀尺度，難以達(dá)成一致。這就是客觀卻不可重現(xiàn)給人的感受。總的來說，包含著個(gè)體人在內(nèi)的任何系統(tǒng)都不可能成為教育學(xué)的研究對(duì)象，因?yàn)閭€(gè)體人無法被概念化，無法成為固定的抽象物，也就使得這類系統(tǒng)不具有可重現(xiàn)性。

教育學(xué)的研究對(duì)象到底是什么呢？它肯定不直觀，否則早就被發(fā)現(xiàn)了。筆者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象是抽象的教育系統(tǒng)。關(guān)于教育系統(tǒng)的知識(shí)創(chuàng)生已經(jīng)是事實(shí)了，雖然現(xiàn)有的知識(shí)還很初步。教育系統(tǒng)是一種信息流系統(tǒng)。教育系統(tǒng)由課程系統(tǒng)構(gòu)成，課程系統(tǒng)由教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成。以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象而發(fā)展出來的知識(shí)體系，我們稱之為新教育學(xué)（Educology）。這種教育學(xué)不再是教育術(shù)意義上的學(xué)問，不是指基于某種新教育觀念而行動(dòng)的教育學(xué)。無論教育觀念有多新，關(guān)于教育行動(dòng)的規(guī)范性“理論”都屬于舊教育學(xué)范疇。

與舊教育學(xué)一樣，新教育學(xué)也關(guān)注教育實(shí)踐，但新教育學(xué)關(guān)注的并非“終極教育目的”“什么知識(shí)最有價(jià)值”以及各種關(guān)于教育行動(dòng)的“如何做”等問題，而是關(guān)注更加形而下的東西，包括如何制定具體的教育教學(xué)目標(biāo)，如何設(shè)計(jì)和開發(fā)教育系統(tǒng)以達(dá)成它的目標(biāo)，以及如何描述和評(píng)估教育系統(tǒng)自身特征和運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律，等等。

教育行動(dòng)環(huán)節(jié)注定無法成為知識(shí)領(lǐng)域，新教育學(xué)把注意力轉(zhuǎn)移到教育實(shí)踐的其他環(huán)節(jié)。新教育學(xué)關(guān)注的是教育實(shí)踐中的設(shè)計(jì)與反思性分析環(huán)節(jié)，創(chuàng)生的是教育技術(shù)學(xué)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)（楊開城，2016）。這些知識(shí)都是關(guān)于教育系統(tǒng)的。這里的教育技術(shù)是指教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)（楊開城，2010），教育技術(shù)學(xué)包含課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及教育工程學(xué)的技術(shù)性知識(shí)。目前已經(jīng)獲得初步發(fā)展的是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)，其中教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)是教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)技術(shù)，課程開發(fā)技術(shù)是課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)技術(shù)（楊開城，2014b）。這里的教育科學(xué)，是關(guān)于教育系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制和整體特征的科學(xué)（趙國慶等，2015）。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，我們將獲得可以接受的教育系統(tǒng)的特征常模和理解它的機(jī)制性方法，機(jī)制性方法告訴我們某個(gè)具體的教育系統(tǒng)是如何達(dá)到或偏離最初承諾的目標(biāo)的。雖然新教育學(xué)目前很初步，處于“可用”狀態(tài)，距離“實(shí)用”還有距離，但我們已經(jīng)看出它可以應(yīng)用于教育實(shí)踐。新教育學(xué)要求從教者按照教育技術(shù)去分析和設(shè)計(jì)教育行動(dòng)，按照教育科學(xué)去理解教育行動(dòng)。

無論教育學(xué)關(guān)注教育實(shí)踐的哪個(gè)環(huán)節(jié)，它應(yīng)以創(chuàng)生知識(shí)為第一要?jiǎng)?wù)。也只有堅(jiān)持知識(shí)創(chuàng)生，教育學(xué)研究才能逐步過渡到概念思維而非名詞炒作，才能真正幫上從教者的忙而不會(huì)隨波逐流和指手劃腳。

2.教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)專業(yè)化和現(xiàn)代化

教育問題的解決是從教者的日常工作。教育問題的界定和解決都是充滿情境性的，特定的職業(yè)修養(yǎng)、特定的管理制度、特定的資源條件、特定的社會(huì)性支持，必然伴隨著對(duì)教育問題的特定理解以及獨(dú)特的解決之道。教育學(xué)應(yīng)該提供的絕非看似萬能的處方，而是告訴從教者如何具體問題具體分析地想對(duì)策、找辦法，并能理解自己的具體規(guī)劃和行動(dòng)。這就是新教育學(xué)的實(shí)踐主張。新教育學(xué)主張按照“課程開發(fā)-教學(xué)設(shè)計(jì)-反思性分析”的框架理解和考察教育實(shí)踐（楊開城，2016），唯獨(dú)不想為具體教育行動(dòng)提供理論約束。新教育學(xué)主張?jiān)诮逃顒?dòng)中尊重教師的主觀，但在活動(dòng)之前的設(shè)計(jì)與之后的分析要尊重教育科學(xué)與教育技術(shù)的知識(shí)力量。這種教育實(shí)踐并不會(huì)因此陷入相對(duì)主義和主觀主義，反而能夠?qū)崿F(xiàn)教育的專業(yè)化和現(xiàn)代化。

教育的專業(yè)化和現(xiàn)代化是將新教育學(xué)應(yīng)用于教育實(shí)踐的根本訴求和最終結(jié)果。現(xiàn)代社會(huì)需要現(xiàn)代的教育。但并非現(xiàn)代社會(huì)中的教育就自動(dòng)成為現(xiàn)代教育。現(xiàn)代教育有其基本特征，包括：（1）以信息處理與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為基色，體現(xiàn)教育理性；（2）由既有理性又有激情，既懷抱教育理想又能顧及歷史實(shí)情，兼具學(xué)科與人文修養(yǎng)的專業(yè)從教者主導(dǎo)；（3）以可進(jìn)化的教育系統(tǒng)以及基于知識(shí)產(chǎn)品且能響應(yīng)多元需求的學(xué)習(xí)環(huán)境為核心；（4）以獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)與工具作支撐（楊開城等，2016）。這種現(xiàn)代教育，也即專業(yè)化的教育，是與新教育學(xué)相互呼應(yīng)的。只有現(xiàn)代教育才真心呼喚新教育學(xué)；也只有按照新教育學(xué)的指引，教育才能成為現(xiàn)代教育，才能成為專業(yè)化的教育。沒有教育的專業(yè)化、沒有教育的現(xiàn)代化，新教育學(xué)也自然沒有了用武之地。

要獲得令人滿意的現(xiàn)代教育實(shí)踐，最根本的是專業(yè)化的從教者團(tuán)隊(duì)，而不僅僅是現(xiàn)代媒體或教育大師。專業(yè)化意味著專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技術(shù)，這些都嚴(yán)格依賴新教育學(xué)的成長。也只有新教育學(xué)的成熟，從教者才能通過它而形成現(xiàn)代教育實(shí)踐所需要的專業(yè)能力——具體問題具體分析地規(guī)劃、行動(dòng)與反思能力，它是一種設(shè)計(jì)與行動(dòng)的合一能力，既是基于行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)力，同時(shí)也是基于設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)力。也只有這樣的從教者才有能力完成專業(yè)的教育實(shí)踐研究，因?yàn)閷I(yè)化的教育問題解決過程，包含著基于實(shí)情數(shù)據(jù)的、公開透明的專業(yè)分析和設(shè)計(jì)過程，任何人都可以看到當(dāng)事人對(duì)問題的感知和解決過程。也只有這類專業(yè)的教育實(shí)踐研究才是有分量的，才能與教育學(xué)理論研究形成呼應(yīng)關(guān)系，為教育學(xué)理論發(fā)展提供不可替代的反饋。

四、結(jié)論

舊教育學(xué)框架下的學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐行動(dòng)，連“自我欣賞”都達(dá)不到。各種教育研究之間沒有形成相互繼承的學(xué)理關(guān)系，只是一種松散的參考關(guān)系，這主要是因?yàn)榕f教育學(xué)框架下的所謂教育研究既不生產(chǎn)知識(shí)也無所謂運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)。擺脫困境只有一條路可走，那就是謀求創(chuàng)生知識(shí)的學(xué)科之路。這是一條路，不是一把鑰匙。鑰匙能開門見山，路得一步一步走。路是新的，人還是那些人。面對(duì)新教育學(xué)的發(fā)展需要，教育研究者需要重新成長，不做指手劃腳的所謂問題解決者，也不做話語新巧的解釋批判者，而是成為踏踏實(shí)實(shí)的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者。有了新教育學(xué)知識(shí)及其技術(shù)工具的積累，才可能有掌握運(yùn)用這些知識(shí)技術(shù)工具的師資力量，進(jìn)而構(gòu)建適應(yīng)新實(shí)踐力的管理體制，由此逐漸形成現(xiàn)代教育實(shí)踐與理論的健康生態(tài)。

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收稿日期 2017-10-04 責(zé)任編輯 汪燕