從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的工匠工作場所學習研究*

何愛霞　樂傳永

摘要：近年來，我國有關工匠的研究呈幾何級數增長，但已有成果多偏重于職前的工匠知識和技能培育，而較少關注工匠的職后學習及由此實現的整體素質提升。事實上，伴隨著工作場所學習在個體和組織發展中的價值愈益凸顯，工匠的工作場所學習應該成為學界的重要關注點。中央電視臺推出的《大國工匠》紀錄片講述了來自不同崗位的大國工匠的成長故事，從轉錄文本和相關報道分析發現，工匠的工作場所學習類型可以分為累積學習、同化順應學習和拓展性學習。工匠的工作場所學習策略則主要包括向師傅學習、從經驗中學習和在共同體中合作學習。為切實推動個體實現從學徒到工匠、從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構和變革，工匠工作場所學習開發還需精準匹配內容，避免“錯誤學習”;激發學習動機，克服“學習防御”;強化學習互動，突破“學習孤島”。

關鍵詞：大國工匠;工作場所學習;學習類型;學習策略;深度開發

中圖分類號：G71? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2018）06-0055-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.007

*基金項目：山東省社會科學規劃研究重點項目“中華優秀傳統文化繼續教育的路徑與機制研究”（18BJYJ03）。

作者簡介：何愛霞，博士，教授，曲阜師范大學職業與繼續教育研究院院長（山東曲阜 273165）;樂傳永（通訊作者），教授，寧波大學教師教育學院成人教育研究所所長（浙江寧波 315211）。

2016年，李克強總理在《政府工作報告》中首次提出“培育精益求精的工匠精神”。2017年，李克強總理在《政府工作報告》中再次提出“要大力弘揚工匠精神，培育眾多‘中國工匠”。“工匠”已成為我國學界關注的熱點，相關研究也在短期內呈幾何級數增長。但綜覽已有研究成果，卻多偏重“職前”而較少涉及“職后”，多側重“培育”而較少關注“學習”，多集中于“工匠精神”而較少分析工匠的“整體素質”。另一方面，隨著經濟社會快速發展和終身教育體系漸趨完善，工作場所學習在個體和組織發展中的價值愈益凸顯：優秀的專業工作者很大程度上是通過在工作場所學習成長的（魏戈，2017）。最好的學習和能力發展正是在這些能力需要被運用的地方發生，即發生在工作場所之中（克努茲·伊列雷斯，2014）。政策制定者全神貫注于加強教育系統與經濟間的聯系，他們越來越關注工作場所學習，并把它作為一種提高組織績效和從全局角度上振興國家經濟的途徑（海倫·瑞恩博德等，2011）。鑒于此，本研究擬聚焦工匠的工作場所學習，以2015年中央電視臺推出的《大國工匠》紀錄片和相關報道為資料來源，透視徐立平等24位工匠的成長軌跡，探究工作場所學習推動個體實現從學徒到工匠、從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構和變革過程，以期能為更多工匠型人才的職業發展提供啟迪。

一、工匠工作場所學習的類型考察

歷史上，學者們曾從不同視角出發，把學習分為不同的類型。代表性的有：奧蘇貝爾根據符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有觀念的聯系，把學習分為機械學習和有意義學習，又根據學習進行的方式，把學習分為接受學習和發現學習（陳琦等，1997）;皮亞杰將學習分為同化和順應兩種基本類型（陳琦等，1997）;魯姆哈特和諾曼把學習過程劃分為累積、結構化與調整（Norman，1982）;伊列雷斯在皮亞杰研究的基礎上，將學習分為累積學習、同化學習、順應學習和轉換學習（克努茲·伊列雷斯，2014）。根據上述研究成果和對大國工匠工作場所學習的現實考察，本研究認為，工匠工作場所學習主要包括累積學習、同化順應學習和拓展性學習三種類型。

1.累積學習

累積學習發生于學習者未擁有任何已發展的心智圖式可供來自環境的印象加以關聯，即學習者要建立一個新圖式中的第一個元素（克努茲·伊列雷斯，2014）。累積學習作為個體學習的開端，往往發生于個體發展的早期階段，但對成人而言，在面對無任何基礎可以鏈接、遷移的新知識技能時，也同樣需要累積學習。尤其是在個體職業發展初期，職業知識技能的掌握常有賴于累積學習。通過累積學習，限定性的、重復導向的知識得以發展，它們以明確無誤的方式，可被運用在與學習情境相同的情境之中（克努茲·伊列雷斯，2014）。從《大國工匠》紀錄片所講述的24位工匠來看，其所擁有的精湛技藝多數是在長期的累積學習中練就的（見表1）。譬如，多年的練習積累讓張冬偉的手都形成了機械而精準的記憶：“我燒這個氬弧焊已經11年了，手已經有一種機械的記憶了，就像鬧鐘一樣。”為了練習基本功，顧秋亮曾連續把10多塊10 公分大小的方鐵，銼成每塊只有0.5 公分厚薄的鐵板，銼刀都被他用斷了幾十把。方文墨在講述自己練習鉗工技藝時說：“鉗工主要是靠雙手，用水放在銼刀上練習，把這個感覺固定在手臂的肌肉當中，固定在全身的動作協調當中，這樣才能做出一個比較精美的藝術品。”裴永斌也認為：“其實感覺是最靈敏的，我摸完之后跟用千分尺測量的基本差不多，因為長年累月地就這么積累。”綜上，工匠們經年累月淬煉而成的高超焊接技術、鉗工技術，主要源自于累積學習，也正是這種初始、長期、程序化的累積學習，使工匠的知識技能得以鞏固強化，工作效率和質量也顯著提升。總體而言，工匠們的累積學習呈現出初始性、重復性和精準性等特點：其最初的職業知識技能通常是經由累積學習獲得的，而且是一種重復性的累積學習，學習的結果是操作技能可以達到不亞于甚至超過機器操作的精準度。

2.同化順應學習

皮亞杰等人把同化順應視為學習的基本過程，其中，同化學習是指把新的知識技能合并、吸收到已有的知識技能之中，從而使先前學習所構建的心智圖式加以豐富和擴展。而當新的知識技能無法鏈接到已有圖式中時，個體就需要重組和改造已建立的圖式，從而形成新的知識技能，這一過程就是順應學習。比耶格等人用波狀模型描述了理想狀態中的同化和順應學習之間的互動（見圖1）。該模型表明了一個學習程序如何從（主要是）同化的過程，經由批判的情境轉向（主要是）順應的過程，經由一體化的情境回到（主要是）同化的過程。該模型還揭示了哪些時間點分別對于活動水平的教育觀察和狀態改變的觀察是比較理想的。由于同化順應被認為是在一個鮮活的認知過程中同時發生、不可分離的，“純粹”的順應和“純粹”的同化在認知生活中是無處可尋的（克努茲·伊列雷斯，2014），現實中，工匠們的同化學習和順應學習邊界也比較模糊，故而本研究將二者并稱為同化順應學習，即既包括新知識技能被合并、吸收到已有知識技能之中，也包括重組、改造已有知識技能以適應客觀環境的變化。只是，同化順應學習有時主要側重同化學習，有時主要側重順應學習，二者所占比重有所差異。此外，順應學習相比同化學習通常更為復雜、難度更大。

同化順應學習是大國工匠們常見的一種學習類型，這種學習能有效擴展、更新工匠的知識技能。以方文墨為例，從沈飛民品公司調入沈飛軍品廠這一心目中的技術勝地之后，他開始拜師學藝，集納各家之長，努力繼承優點，想辦法改正缺點，他的技術在短時間內有了質的飛躍。方文墨的這一學習過程就同時包含了同化和順應，兼有量的擴展和質的提升。在古法造船基礎上學習現代造船知識的張興華經歷的也是同化順應學習交融、互動的過程：癡迷于造船的張興華不滿足于古法造船，他希望掌握現代造船知識，畢業于大連海洋大學船舶制造專業的女兒成了他最好的老師。之前張興華用手畫圖紙，誤差最大時達10毫米，學會用電腦設計圖樣之后，他畫圖紙的精確度能達到1毫米。基于比耶格等人的同化順應學習模型，張興華的同化順應學習可以簡化為圖2所示的模型。該模型既演示了同化順應的學習過程，也含納了最終學習結果。

馬榮對數字雕刻的學習則相對側重順應過程。在傳統手工雕刻成了制約印鈔行業發展的瓶頸時，人過中年、手工雕刻技藝已進入巔峰期的馬榮最終下決心學習數字雕刻技術。由于沒有計算機基礎，她曾經一坐在電腦前就心生畏懼。但經過近兩年的勤學苦練，馬榮最終掌握了數字雕刻技術，并革命性地激發了她的雕刻創作。因為可能要放棄原有的知識技能，突破自己的“舒適區”，真正的順應學習過程對于個體來說是一種緊張狀態，表現的特征有焦慮、慌張和困惑，要求某種程度的力量（克努茲·伊列雷斯，2014），所以，學習者勇于拋卻業已建立的圖式，愿意付出努力應對挑戰，是順應學習的重要前提條件。也正因此，順應學習的成果一般更具變革性、超越性和持久性。

3.拓展性學習

在當今不斷變化的世界中，關于教育和學習的討論應超越關系習得、認證和運用知識的過程，還必須解決創造知識和控制知識等根本性問題（聯合國教科文組織，2017）。在新一輪科技革命和產業變革與我國加快轉變經濟發展方式形成歷史性交匯的時代，大國工匠所面對的更多是前所未有的新境況，工作中遇到的一些問題已無法依靠先前獲得的知識技能解決，在此背景下，其學習就轉向基于知識創造的拓展性學習。

拓展性學習（Expansive Learning）又被譯為擴展學習、展化學習，是由芬蘭學者恩格斯托姆于1987年提出的一種新的學習隱喻。拓展性學習主要是從文化創新與變革的視角看待學習。換言之，與傳統學習不同，拓展性學習的目的不是為了獲取已經存在的知識技能，而是為了建構新的客體和活動系統。對于大國工匠們來說，社會快速變革的要求和自身作為職業領軍人的使命，都使拓展性學習成為其職業生涯高峰期的必然選擇。恩格斯托姆用拓展周期描述了拓展性學習的典型步驟（見圖3）：（1）質疑：個體對現有的實踐或經驗進行批判或懷疑;（2）情境分析：分析產生質疑的原因，包括實踐情境的變化，以便找出問題的解釋機制;（3）構建新模型：通過將公共認知中的最新解釋關系做成簡潔模型;（4）檢驗模型：通過對模型的試用把握其動態性、潛在性與局限性;（5）實施新模型：通過實際應用，進一步豐富、細化模型以使之完善;（6）反思：反饋和評價整個拓展的過程;（7）固化：將模型的試驗結果變成一個新的、穩定的實踐形式（吳剛等，2016）。

大國工匠們所經歷的拓展性學習也是大致按照拓展周期框架進行的，這從多位工匠的成長經歷中都能看出。除此之外，工匠們在工作場所中的拓展性學習也呈現出一些具體、鮮明的特點。

其一，拓展性學習并不是線性、斷裂的過程，而是循環往復、螺旋上升的閉合系統，即從質疑開始，經過分析、構建、檢驗、實施、反思等環節，到達固化階段。之后，隨著環境的變化，又可能產生新的質疑，開啟新一輪的拓展性學習。此外，在工匠們的工作實踐中，拓展性學習往往簡化為以下步驟：環境的變化引發新的質疑或挑戰→對新的質疑或挑戰進行分析→構建新的解決方案→試用新方案→調整、細化新方案→固化為新的實踐活動。比如，高鳳林的拓展性學習經歷了如下程序：第一，質疑。用膠粘技術連接火箭發動機頭部穩定裝置的傳統做法。第二，分析。膠粘技術存在很大弊端，容易老化。第三，構建新方案。決定改用焊接方式解決這一難題。第四，試用新方案。進行了無數次分析試驗，努力尋找新的焊接材料和技術。第五，調整新方案。不斷調整焊接材料和技術。第六，固化。解決了火箭發動機頭部穩定裝置的焊接難題，火箭發動機頭部穩定裝置從膠粘改為焊接。裴永斌也經歷了基本相同的拓展性學習過程：第一，挑戰。盡管工作計劃表上已排滿彈性油箱的生產任務，但仍無法滿足國內外眾多水電站的需求。第二，分析。按照正常的套路難以完成工作任務。第三，構建新方案。徹底改變現有生產方式，從手工操作換為數控機床。第四，試用、調整新方案。反復琢磨、反復修改，經過三個月的艱苦攻關，為數控機床自制了個性化刀具，完成了數控機床的數據編程。第五，固化。使用數控機床加工彈性油箱成為一種新的生產方式。而對王進來說，面對660千伏超高壓電網帶電檢修的挑戰，他和他的團隊經歷了無數次的試驗、摸索，最終選擇了“秋千法”這一可行性最高的檢修方法，并順利通過了實踐檢驗。但要求更嚴、難度更大的1000千伏特高壓帶電作業的挑戰隨之而來，王進和工友們又經過反復訓練和調整，對先前創新的“秋千法”再次加以改進提高。兩次的創新改進，充分詮釋了拓展性學習循環往復和螺旋上升的特點。因此，本研究將大國工匠的拓展性學習模型調整為圖4所示的6個步驟，之所以去掉“反思”環節，是因為反思貫穿于試用、調整乃至整個拓展性學習流程之中，而非僅是其中的一個獨立步驟。

其二，拓展性學習主要關注的不是知識傳遞，而是學習的過程，尤其關注新概念、新知識、新活動在工作場所中由集體創造的過程（吳剛等，2014）。也就是說，拓展性學習實質是一種在工作實踐中的創造性學習。這一點在大國工匠們的拓展性學習上展現尤為明顯，“創造”“創新”“獨創”“突破”“超越”“革新”等成為其拓展性學習的顯著“標簽”。從第一次接觸彈性油箱加工到使用數控機床加工彈性油箱，裴永斌一直充滿創新精神，不斷突破各種技藝瓶頸，也實現著自我的一次次超越。裴永斌自言：“我師傅那代從技術引進到消化吸收，到我這代，就是不斷地提高生產效率，不斷地進行技術革新。這也是一種超越。正是幾代人在不同的超越中我們才在發展，才在前進。”方文墨的整個工作歷程幾乎都是在不間斷的自我超越中走過的。在參加工作不到13年的時間里，他改進60多項工藝方法，自制100多件新型工具。中國馬蹄形盾構機的整體創新要求中國工匠必須改變全世界同行都未曾撼動過的“祖宗之制”，李剛為此進行的技術改進有著巨大風險，其所要求的精細、精準、精微、精妙，幾乎都挑戰著人類操作的極限。最終，經過58天的殫精竭慮，他成功設計出了與馬蹄形盾構機相適應的新型腦神經系統。綜上，拓展性學習通常發生在工作面臨挑戰、現有方法無法解決，而需要尋求新的方案、創造新的實踐活動之時，在這種創造性實踐活動亦即創造性學習過程中，工匠們實現了創造新知識、新活動與自我成長提升的交融統一。

其三，恩格斯托姆認為拓展性學習是一種集體性學習，強調學習的主體是集體而不是個體，解決問題更多要依靠集體的能力而非個體的能力。基于大國工匠的案例分析，本研究認為，拓展性學習通常是一種集體性活動，其結果也指向集體概念的形成與發展。例如，王進及其團隊對于帶電檢修的改進創新，王亞蓉和她的團隊一起復織周錦唐羅，周永和及其同事探索拼就世界最大“天眼”。但是，高鳳林設法用焊接技術克服傳統膠粘技術的弊端、裴永斌為數控機床自制個性化刀具和進行數據編程、方文墨探索解決零件加工中的銅屑殘留、張興華鉆研改進“水密隔艙”技術并被業界廣泛推廣等多個實例證明，拓展性學習也可以是個體創造新知識、新技術，進而成為一種集體行為或制度的過程。因此，“集體性”并非拓展性學習的本質特征，拓展性學習不應簡單地排斥或否定個體學習。

二、工匠工作場所學習的策略透視

個體職業發展過程中需要合理地使用各種學習策略，滿足職業專長開發的需要（歐陽忠明等，2017）。學習策略是學習理論研究和實踐探索的重點，從《大國工匠》紀錄片轉錄文本和相關報道中可以歸納出，工匠在工作場所中學習的策略主要包括向師傅學習、從經驗中學習和在共同體中合作學習。

1.向師傅學習

在近代學校教育出現之前，學徒制是人類技藝傳承的主要手段。在手工作坊或店鋪等真實的工作場所中，師徒共同勞動，徒弟在師傅指導下學習知識和技能。直至今天，學徒制依然是技能人才培養的重要形式。在《大國工匠》8集紀錄片的轉錄文本中，“師傅”作為高頻詞出現達30次，其他報道中也多次涉及這一話題，因而，向師傅學習是多數大國工匠工作場所學習原初而基本的路徑，這對走上工作崗位之前未在技校等機構接受過職業技能教育的工匠而言更是如此（見表2）。

向師傅學習既來自于師傅的言傳，亦來自于師傅的身教。從表2可以看出，工匠們從師傅處所習得的，一方面是精湛嫻熟的工匠技藝，另一方面是精益求精、敬業奉獻、專注執著、勇于創新的工匠精神，后者的影響往往是潛移默化卻又刻骨銘心的。剛參加工作時，師傅教導高鳳林“要尊重你的工作對象”，這句話讓高鳳林終身難忘，他也用實際行動將自己的職業態度和工匠精神傳遞給徒弟們。高鳳林最希望徒弟們從他身上學到的是對做人的理解，以及對事業的專注、投入、執著，還有時刻準備吃苦的精神（種宮，2016）。師傅們的工作精神和焊接技術也深深影響著未曉朋等年輕一代核電站管道電焊工。此外，工匠們向師傅所學習的，通常是波蘭尼所說的默會知識（Tacit Knowledge），這種知識更多地以訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現。有學者指出，一般來講，Tacit Knowledge難以通過正規的學校教育形式傳遞，一些“行家絕技”只能通過學徒制來獲得（余文森，2010）。本研究更傾向于認為，因為默會知識更多內隱于個體的實踐活動之中，往往在具體的行動中才得以展現，進而被覺察和意會，因此，相對于學校場域而言，工作場域中師傅帶徒弟的學徒制更有利于傳遞這些“真傳”“絕招”“絕技”“心法”。故宮文保科技部鐘表修復室的修復師王津于1977年進入鐘表室做學徒，他默默地追隨在師傅身旁學習，師傅的真傳慢慢地內化于心。對王津的徒弟而言亦是如此：“這都是從王師傅一言一行之中能感受到的，這是用語言無法形容的，我覺得只要師傅在，自己心里就踏實。”張冬偉跟在師傅身后仔細觀察和學習他的每一個焊接手勢，連最小的細節都不放過。如前所述，方文墨通過學習師傅的絕招使自己的技藝突飛猛進。而且，學有所成的大國工匠們，也大多升格做了師傅。王津的徒弟說：“都是老師傅帶著徒弟，一步一步這么傳承下來的。”張冬偉也認為：“我自己帶徒弟的時候就是這個心態，我希望我帶的徒弟在技術方面可以超過我，如果人人都能上一個臺階的話，我們國家技術方面的人才，肯定是后繼有人了。”顧秋亮也努力把所掌握的經驗傳遞給自己的徒弟，從而為國家的深海事業做出貢獻。可見，向師傅學習也呈現出明顯的代際傳遞性，工匠們從師傅那里所習得的職業技能和工匠精神，也通過學徒制向自己的徒弟傳承。

只有在繼續保持學校職業教育人才培養優勢的同時，在企業內部重建師徒關系，全面恢復學徒制，并使二者有機地結合起來，才有可能實現我國發展現代學徒制的真正戰略目的，才有可能滿足未來我國產業發展對具有工匠精神的技術技能人才的殷切需求（祁占勇等，2018）。時至今日，向師傅學習依然是工匠型人才培養的有效路徑，只不過這種學習是建基于新型師徒學習方式和學校職業教育相結合的現代學徒制之上。當然，從大國工匠的職業發展歷程審視，如何跳出相對狹窄的學校職業教育窠臼，而立足于更寬廣的終身教育視野，將更多企業員工納入其中，是我國現代學徒制試點需要突破的重要問題，也是推行終身職業技能培訓制度的應然之舉。

2.從經驗中學習

“教育是屬于經驗、為了經驗和通過經驗的過程。”“學習的目的在于未來，學習的材料則必須從學生現有的經驗中尋求，而學習材料所取得的成效，也在一定程度上取決于當前的經驗向后延伸的程度”（約翰·杜威，2009）。諾爾斯則指出，成人積累了大量的經驗，這些經驗日益成為他們豐富的學習資源（馬爾科姆·諾爾斯，1980）。林德曼就成人學習理論所提出的四個主要假設之一即“成人教育最有價值的資源是學習者的經驗”（雪倫·B·梅里安等，2011）。大國工匠們的成長歷程顯示，從經驗中學習是其重要的工作場所學習策略。

關于經驗學習的具體樣態，庫伯在“經驗學習圈”中給予了詳細說明。庫伯指出，學習是一個從經驗中衍生概念并不斷修正概念的過程。如圖5所示，經驗學習包含具體經驗（Concrete Experience）、反思觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和積極實驗（Active Experimentation）四個階段（Kolb，1984）。從具體經驗起步，經反思觀察、抽象概念化與積極實驗再到具體經驗，工匠此時的經驗已大不同于前一次的經驗，也即是說，每一次的經驗都是一次新的學習過程。而且，對大國工匠們來說，工作時間越長，積累的經驗的價值和質量也就越高，其從經驗中習得的知識技能就越豐富和深刻。例如，張興華隨時隨地仔細觀察和造船修船有關的各種現象，不間斷地記錄自己的觀察心得和實踐體會。手邊的煙盒、船上的紙盒都是他隨手抓到的“筆記本”。他經常跟隨漁民一起乘船出海，親身體驗航行中的木船會面臨怎樣的質量風險，不斷的實地觀察讓他發現，木船行駛時間長了，船的水密隔艙板容易漏水，如何解決這一問題，就成了張興華苦心鉆研的方向。張興華說：“我就想能做出更好的來。每一條船在制造過程中，都（可能）發現一些小小的毛病。每次都不斷地改進，做一條船長一回經驗。把我的能力和大家的能力都發揮出來，把船做到更好，做出經典來。”同樣，國家非物質文化遺產汝瓷燒制技藝傳承人、中國陶瓷藝術大師朱文立在燒制汝瓷的8個小時里，都一直守在窯邊，觀察火照，整個過程的掌控就是依據他的燒制經驗體悟。

徐立平將自己實際操作中積累的經驗都融入于操作細則中，并且要求團隊的每一個人都嚴格執行。裴永斌也把練就的精準手感和經驗轉化成詳盡的數據，輸入生產彈性油箱的數控機床之中。張興華的技藝被收入《國家木質漁船捻縫檢驗規則》和《木質漁業船舶木捻工技術培訓教材》。這些事例表明，大國工匠們從經驗中習得的知識，不僅為自己享用，也能從波蘭尼所說的個人知識中的默會知識轉化為可以清晰表達和高效轉移的外顯知識（Explicit Knowledge），乃至轉化為羅素所言的更為公開化的社會知識，為更多人知曉和運用，從而有效地擴展、提升了經驗學習的價值。

3.在共同體中合作學習

“共同體”一詞最早由德國社會學家滕尼斯提出，意指建立在自然情感的意志基礎上、聯系緊密的、排他的社會聯系或共同生活方式，強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對共同體的歸屬感和認同感（葉海龍，2011）。合作學習則是指學習者為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。成人教育是一個看重經驗與合作學習的領域，除向師傅學習和從經驗中學習之外，在共同體中與同事同行合作學習是大國工匠們又一重要的工作場所學習策略。個人在共同活動中分享、合作或參與到什么程度，社會環境就有多少真正的教育效果。通過參與共同的活動，個體接受了學習活動的目的，逐漸熟悉了方法和內容，獲得了所需要的技能，并且滿懷激情（雪倫·B·梅里安，2006）。從工作場所學習角度，也有研究者指出，從個體學習到集體學習是工作場所學習的一個演進趨勢，共同體尤其是實踐共同體學習更是愈發受到關注。

關于工匠在共同體中的合作學習，未曉朋和他同事的焊接工作是典型例證：核電站主管道焊接需要在不同層面同時進行，兩個焊工同時焊接同一條焊縫，每一根焊條的焊接速度、電流、時間都要絕對同步，以最大限度地減輕因焊接不同步而給管道造成的變形，這需要兩個搭檔的技藝同樣精湛，才能真正實現同等對話。未曉朋和他的同事魏海濤就組成了這樣的合作搭檔，他們隔著幾十毫米厚的鋼板，用配合的高同步性保證焊接的高水準。如未曉朋所述：“你不能有一絲的那種私心，你必須要全部地敞開你的想法，有什么問題，必須要及時地交流溝通。”為重現中國古代絲綢的曠世經典，讓中華絲綢的瑰麗永存人間，中國社會科學院高級工程師、紡織考古學家王亞蓉選擇了與操作傳統織機的老匠人李德喜夫婦合作。經過一年多的反復嘗試和探索，他們終于復織出第一塊唐風四經絞羅，取得了復原中國古代紡織技藝的重大突破。

綜上，大國工匠們在共同體中的合作學習呈現出如下特點：其一，擁有共同愿景。共同的愿景使工匠們聚焦到一起，為了實現共同的目標而一致努力，這就是滕尼斯強調的“共同體”中的共同精神意識及對共同體的歸屬感和認同感。未曉朋和同事共同焊接管道、王亞蓉和李德喜夫婦協同復織經典，就是他們的共同愿景，也是他們共同學習的動力。進一步講，工匠們的合作學習通常是以解決工作中的實際問題為目標，因此主要是問題解決式的合作學習。其二，共同參與活動。共同體意味著對一個活動系統的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么（J·萊夫等，2004）。本研究中的工匠們正是在共同參與實踐活動之中進行學習，且有明確的任務分工。其三，開展對話交流。工匠們的合作學習是在實踐、反思、對話交流中進行的，共同體中的成員通過彼此交流技術、情感和體驗，進行思維的碰撞，協作完成學習任務。其四，共享學習資源。在共同體合作學習中，比如工具、語言、做事的方法等資源由成員共享，并成為共同體中的一部分。總之，學習者通過與富有經驗、能夠提供知識獲取機會的社會伙伴及同事協作解決問題，比個體獨自學習更有助于知識的獲取，更有助于職業實踐的發展（Biliett，2001）。

三、工匠工作場所學習的深度開發

在每個人的生命歷程和發展中，總會存在不能克服和適應的障礙與阻抗，但是在另一面，它們又成為一種發展和實現生命突破的重要因素（克努茲·伊列雷斯，2014）。工匠們在職業生涯發展尤其是在工作場所學習過程中，不可避免地會遇到一些學習障礙。只有識別這些障礙并尋求有效的破解方案，才能真正實現從學徒到工匠、從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構和變革。伊列雷斯的整體性學習理論將學習分為內容、動機和互動三個維度（見圖6），并分析了與之相關的學習障礙及應對之策（克努茲·伊列雷斯，2014）。工匠工作場所學習的深度開發，亦應從這三個方面著手。

1.精準匹配內容，避免“錯誤學習”

伊列雷斯把知識、理解和技能視為學習內容維度的符號性詞匯，并認為與內容相關的學習障礙主要表現為錯誤學習，即在學習內容上與所希望學習或交流的不對應。在本研究中，工匠工作場所學習內容方面的障礙主要表現如下：一是由于先前知識儲備不充分、不系統導致學習遇阻。比如，電焊中蘊含的知識，一度讓初中畢業的盧仁峰難以消化吸收;在改進工具時，王進曾因理論知識不足而無法進行數據核算;沒有經歷過完整系統的學習，也成為高鳳林最后悔和遺憾的事情。二是學習內容不能真正滿足工匠的實際工作需求。例如，為成為一名優秀的爆破工，初中畢業、半路出家的彭祥華對爆破知識如饑似渴，但卻苦于沒有合適的書籍供他學習。因此，學習內容系統完整且與實際工作需求精準匹配，是工匠工作場所學習深度開發的首要要求。此處所指的系統完整，既指要注重知識體系自身的系統完整性，也指學習內容應全面涉及知識、技能、態度等層面。特別是，在人工智能、大數據、區塊鏈等技術迅猛發展的新時代，致力于全面提升工匠信息技術素養的學習內容應更受關注，敬業、專注、創新等工匠精神方面的內容也有待通過工作場所學習發展和強化。

2.激發學習動機，克服“學習防御”

學習動機維度主要包括動力、情緒和意志。學習動機是推動個體學習的內部動力，有效的學習需要適度的學習動機維系。學習動機障礙被不少研究者視為成人學習的主要障礙之一，比如對學習缺乏信心，采用拒絕、排斥、扭曲等消極防御機制。諾爾斯指出：一個階段離開了系統教育的成人可能低估了自己的學習能力。這種缺乏信心的心理可能妨礙他們全身心地投入學習（馬爾科姆·諾爾斯，1980）。如前所述，馬榮在學習數字雕刻之初，就對自己缺乏信心甚至對電腦操作感到畏怯，自稱經歷了人生中最痛苦的一段時間，但最終，事業發展的責任感和使命感驅使她學會了計算機凹版雕刻。在改用數控機床之初，已經站在手工操作技術巔峰的裴永斌也有過心理搖擺和抵觸。因此，有效激發學習動機，克服對于學習的消極防御，是工匠工作場所學習開發的重要環節。這方面的具體措施包括：確立“工作場所是一種有效的學習場所”的理念，糾正對自身學習能力不足的認知偏差，充分了解自身學習的特點和優勢，樹立學習的自信心，以社會責任感和使命感驅動學習。

3.強化學習互動，突破“學習孤島”

學習互動維度主要包括活動、對話、合作等符號性詞匯，與之相對應的學習障礙是對學習的阻抗。但在具體情況中，常常很難去區分對學習的阻抗和防御（克努茲·伊列雷斯，2014）。從學習互動的具體內容、工作場所學習的特點和大國工匠工作場所學習的經歷考察，本研究認為，與互動相關的學習障礙是“學習孤島”，即在學習上相對封閉、孤立，缺少與外界環境的交流合作，缺乏及時有效的幫助指導。未曉朋在學習焊接技術時，曾經獨自反復進行手工操作練習，不斷翻閱專業書籍，卻未達到理想效果，他自己也清楚，若能得到焊接師傅的指導，一定有助于自己的成長。已有研究也表明，參與、互動是工作場所學習的顯著特點。古寧漢姆認為，工作場所學習是一個人試圖幫助另一個人時所發生的一系列非正式互動。比利特則認為，工作場所學習是一種在參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑（趙蒙成，2008）。因此，就工匠工作場所學習開發而言，可以通過成立工匠工作室等方式，打造工匠實踐共同體，特別是依托學徒制充分發揮師傅的傳幫帶作用;鼓勵個體在與同事同行甚至在跨界對話、合作中學習;倡導個體在參與具體任務、解決實際問題中學習。

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收稿日期 2018-09-05 責任編輯 田黨瑞