多元解讀視角下的小說閱讀教學

楊根鳳

[摘 要]即使面對同一篇文本，因生活體驗、時代環境和心境的差異，教師和學生之間的解讀也會存在差異。在小說閱讀教學中，對于文本中人物特點和表達主題的看法，教師和學生肯定會存在不同觀點的碰撞，從而出現“多元解讀”，出現學生以及教師對作品多角度的分析。但是，所有的“多元解讀”仍然應該立足在所選文本的基礎上，也應該把握教師的主導權。如何深刻理解沈從文的代表作《邊城》反映的意旨，離不開學生對文本人物形象的思考，也離不開學生對作者創作意圖的追問。

[關 鍵 詞]小說教學；多元解讀；人物形象；主題意旨

[中圖分類號]G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2095-8854（2018）06-0096-01

一、小說教學中的多元解讀

人物，作為小說組成要素之一，是文本敘事鋪展和意旨表達的支撐。因此，在課堂教學中，對于小說中主要人物的分析必不可少。文學作品中人物的行為與活動背后，隱藏著作者的創作意圖和主題思想。同時，文本人物身上的命運很容易牽動學生的心弦，感染和影響著學生，讓學生的情感隨之而喜、隨之而悲。在小說教學中人物分析這一環節，教師多會采用“多元解讀”的閱讀策略，讓學生主動參與人物分析，以其獨特的思維角度去評價人物活動，這樣既可以豐富學生的情感體驗，也可使文本學習更有厚重感。但是，所有的“多元解讀”仍然應該立足在所選文本的基礎上，堅持用文本去解釋文本，不脫離文本內容，加強文本的前后聯系。在尊重學生的發言權的同時，也應該把握教師的主導權，在學生活躍思維各抒己見后，教師應該給予及時的反饋與評價。

二、《邊城》中主要人物的解讀

在小說閱讀教學中，教師較為喜歡在人物分析環節安排討論活動，讓學生發表自己或者小組對文本中人物的看法。但是，由于學生缺乏生活體驗，加之知識儲備不足，必然會出現認識的局限。比如，在《邊城》教學中，學生對翠翠和爺爺兩個角色的把握，感性的色彩較為濃厚，而缺乏理性和全面的分析。

（一）翠翠

在《邊城》教學中，學生以“霸道總裁愛上灰姑娘”來形容，認為儺送是集英俊和鐘情于一身的帥氣公子哥，而作為灰姑娘的翠翠即使喜歡卻不表露也不坦白，這也是導致儺送最后選擇離開的重要原因，因為儺送心里不確定翠翠的愛。學生對這兩人物的愛情，明顯更多的是基于自己所生活的時代，明顯局限于自己的生活體會和原有的認識。于是，我適時拋出小說文本中的一段敘述“自然既長養她且教育她，為人天真活潑，處處儼然如一只小獸物……”啟發學生去思考“翠翠那么含蓄的原因”，體會翠翠性格中的“順應天性和純真無暇”，明白她們感情的那種“純潔透明”，感受到人物身上的“自然美”，并且理解作者作品風格的獨特性。

（二）爺爺

爺爺身上的“慈愛、勤勞和善良”顯而易見，但是，學生對爺爺仍舊有所成見。他們認為，面對翠翠的愛情，爺爺應該表明自己的態度，而不是像儺送所說“那個老的，不痛快”。他們認為大佬天保溺水身亡，重要原因之一也是爺爺的不做主不爽快。由此可見，學生對爺爺的認識過于片面也過于苛求，即便爺爺符合21世紀的“婚姻自由自主”的思想觀念。于是，我擺出文本中的細節“在面對翠翠父母的愛情這件事情上，爺爺‘沒有加一句有分量的話，自己女兒卻‘一面懷了羞愧一面懷了憐憫選擇了殉情”，讓學生理解翠翠母親殉情對爺爺內心的傷害，從而理解爺爺的不痛快。同時，通過對“爺爺去世原因”的思考，理解爺爺的憂愁和糾結，共情爺爺那不為人知的悲慟。

三、《邊城》結局的解讀

《邊城》的解讀，教師傾向于對文本中所呈現的“山水美、習俗美和人性美”進行鑒賞，學生也傾向于發揮自我想象補上一個美好的結尾。因為，教師認為作品“美不勝收，讓人流連忘返”，學生認為“有情人終成眷屬，故事才算完整”。這樣的解讀，未免顯得過于片面，僅僅把握到“美”的層面，而忽略了文字背后的傷痛；也顯得過于主觀，僅僅停留在自我的感受，而忽視了作者的創作意旨。

“我要表現的本是一種‘人生形式……”，這是沈從文對自己作品創作主題的描述。在沈從文所言的“人生形式”中，除了那份“美”那份“善”，也應該還存在著那份“哀”。寫這篇小說時，作者的個人痛苦經歷，整個社會的時代變遷，無不摻雜著“悲哀”的成分。因此，在欣賞“美”的同時，體味作品中折射出來的那份“哀”，可以幫助學生全面把握作品的主題，也可以加深對作者“愛的文學”之特點的深刻理解。

小說閱讀教學適合進行“多元解讀”，然而并不意味著追求想象力的發揮而與文本脫離，也并不意味著追求學生的熱烈參與而忽視教師的主導地位。因此，對于小說中人物形象的解讀，需要結合文本細節進行多層次的分析；同時對于小說主旨的理解，也需要透過現象深入到作品的內涵。

參考文獻：

[1]湯沛.多元解讀：構建文本解讀平衡[J].現代語文（教學研究版），2007（12）.

[2]金婷婷.新課標下高中語文小說閱讀教學研究（人教版）[D].內蒙古師范大學，2013.