技術賦權視閾下的教育信息化反思

王鶄

摘要：教育信息化背景下，信息技術顛覆了傳統教學中資源組織與權力架構的基礎，對“教”與“學”進行了重新定位。文章從技術變革與教育形態演變的視角，梳理和提煉了信息化時代教育格局發生的革命性變革，并對教育信息化中的技術賦權困境進行了著重探討。研究認為，“無權”受教育者存在增權困境;教育者的“退隱”對教育生態體系產生了極大的影響;信息化環境所導致的非理性傾向，有進一步干擾理想信念教育現狀的危險。該文章在此基礎上指出，無論教育信息技術在教育過程中運用到如何深度和廣度，其目的都是為了立德樹人。

關鍵詞：技術賦權;初心;教育信息技術;融合

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

20世紀以來，教育信息化在中國突飛猛進，并取得了重要成果。2002年《教育信息化“十五”發展規劃（綱要）》提出了信息化平臺和資源體系建設的發展目標。2012年頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，更是為未來一段時間我國教育信息化發展提供了指南。教育信息技術在教育領域的廣泛運用不僅促進了我國教育質量和教育水平的提高，更重要的是推動了我國教育特別是基礎教育的高位均衡發展。教育信息技術對教育格局的改變，主要是以“技術賦權”的形式來實現。技術賦權顛覆了傳統教學中資源組織與權力架構的基礎，使受教育者可以根據自我偏好進行適當增權，真正讓受教育者獲得了掌控學習過程與行為的主體控制力，推動了我國教育現代化的快速發展。

一、技術變革與教育形態的演變

以史學眼光持論，教育與技術是推動人類歷史前進和經濟社會發展的兩個關鍵要素。人類的教育發展史也可以說是一部技術演進的傳播史，教育發展形態的每一次變遷都與一定的媒介載體和傳播技術的進步相關聯。新技術往往改變了教育者與受教育者之間的資源占有結構，進而對“教”與“學”進行了重新定位。公元前3000年，文字的出現使專職教育成為可能，也催生了“教育者”這一職業。在印刷術使用范圍很小的情況下，教育者很大程度上壟斷了對教育文本的資源占有。1045年中國畢昇發明的活字印刷術以及1450年左右約翰內斯·古登堡（Johannes Gutenberg）發明的印刷機極大改變了人類的教育形態，使包括教育文本在內的資源共享成為可能。進入現代社會以來，無線電、電視、電影、計算機、互聯網等技術形態的出現，更是相繼改變了“教”與“學”的空間定位，產生了前所未有的影響，使當代教育形態變得異彩紛呈。

越來越多的人開始意識到技術演進對于教育的決定性意義。技術不是一個簡單的工具，不是在單一維度上改變了世界，而是重新建構了人類生活的整體性體系，“技術變革不是數量上增減損益的變革，而是整體的生態變革”。尤其是新世紀以來，隨著信息技術的深入發展，不僅很大程度上改變了人類的生活樣貌，也越來越多地嵌入到教育發展當中，在成為當代教育的基本工具之后，也在潛移默化中向人們的日常生活進行滲透。隨著教育信息化的推進，越來越多的人對將技術視為工具、手段、中介物等從屬性地位的傳統看法提出挑戰。人們不僅開始認同多倫多大學“媒介決定論派”尤其是其代表人物麥克盧漢的觀點，而且也更為深刻地認識到信息技術是教育主體的一種延伸，認識到信息技術與教育相結合所能產生的巨大力量。

二、技術賦權與教育信息技術的裂變

近年來，信息技術在全世界的迅速普及和應用，令人類社會的教育格局發生了革命性的變革。信息技術對教育格局的改變，主要以“技術賦權”的形式來實現。賦權理論最早形成于20世紀60年代美國的社會工作領域，所羅門（Solomon）在其著作《黑人賦權：受壓迫社區中的社會工作》一書中，提出可以通過“賦權增能”的方式協助受歧視群體對抗不公平待遇，增加其權利和能力。所謂“賦權”，意指“個人、組織與社區借由一種學習、參與、合作等過程或機制，獲得掌控自己本身相關事務的力量，以提升個人生活、組織功能與社群生活的品質”。賦權理論強調以權力架構為著眼點來進行社會調整，所謂賦權“意味著一種精神狀態、一種對權力的再分配、一個過程以及一個目標”。技術手段的進化是權力再分配的一種重要形式，因而現代信息技術就成為非常重要的一種賦權手段。

以網絡信息技術為基礎的第五次信息技術革命正以不可阻擋之勢席卷而來。技術進步所帶來的技術賦權，不斷地重塑著教育活動參與者之間的關系，同樣遵循著“新媒體時代的權力大遷移”的趨勢。正如詹姆斯·卡倫所說：“新媒體會導致新的權力中心的出現，在現存的主導型維權結構內部引發日趨激化的緊張狀態;另一方面，新媒體有時候會繞開已經建立的媒體傳輸機制，發布禁止或限制的信息，通過這種方式來破壞控制社會知識的等級制度”。因此，對教育領域而言，每次技術變革都會對教育對象進行重新賦權。但是，在信息化時代之前，傳統教育技術的賦權對象主要集中于教學的組織者（教育者），受教育者雖然也可以使用新技術學習，但往往只是被動地接受來自組織者的教學安排，并沒有真正通過重新賦權而獲得或者分享對教學的控制權。即便是新近出現的一些新技術，也沒有真正改變這一局面。如PPT技術，雖然對現代教育產生了很大影響，但是從PPT的制作到講解，教育者仍然主導著教學過程。“網絡公開課”作為一種全新的教學環境，實現了教學地點從傳統課堂到網絡的遷移，也仍舊沒有擺脫教育者對教學主導權的掌控。直到教育信息化普及過程中，以MOOCs等為代表的全新教學模式通過現代互聯網技術重新組建了教育過程中的資源組織和權力架構，真正讓受教育者獲得了掌控學習過程與行為的主體控制力。

教育信息化背景下，受教育者由被動、無意識的狀態轉變為擁有自主性的個體，技術保障賦予了他們在以往教育形態下未曾有過的話語權力。技術賦權使傳統的接受者擁有了發聲技術，突破了傳統的話語權力，甚至使自己從弱勢接受者成為了強勢主導者。信息技術為受教育者根據個性興趣進行自我賦權、建立自己的話語場域提供了條件;相比之下，教育者則處于弱勢地位，被動地受制于信息技術對傳統教育權力場域的改變。教育者權威的流失，就為數字人的崛起提供了機會。“草根名人”、網絡大V等意見領袖為大多數受教育者提供了信息篩選服務，進而將自己塑造成了一個值得信賴的數字人。受教育者話語權力的提升、意見領袖的產生極大降低和削弱了教育者的權威，進而改變了固有的教育生態。

三、教育信息化中技術賦權的困境與反思

技術演化與賦權過程彌漫了許多令人激動和樂觀的故事，其中也不乏具有烏托邦性質的想象。一些人視技術及其賦權機制為實現教育理想的萬能鑰匙，有了這把萬能鑰匙，整個人類社會的教育前景一片美好。但是，這些設想往往忽視了許多教育中的難題，這些難題涉及到了教育者、受教育者等多重因素。正如J.Michael Spector、任友群等學者所提到的，盡管信息技術獲得了非常迅猛的擴張，但是為什么信息化教育無法完全取代傳統課堂，傳統的課堂教學依然如此普遍？技術賦權的優勢為何沒能最終超越傳統課堂的優勢？進一步地，技術賦權的邊界何在？技術賦權有無實現對受教育者理性的提升進而降低教育者在教育活動中的干預力度？這些疑問始終籠罩在教育信息化的推進過程當中，也構成了教育信息化中技術賦權的困境所在。當然，在推動教育信息化過程中，如何界定好技術賦權的邊限，更好地實現教育的目標，也是我們值得反思的問題。

（一）“無權”受教育者的增權困境

信息技術的普及，無疑給受教育者以自主接觸新知識的機會。受教育者可以利用信息技術作為增權的關鍵工具，從而改變傳統上與教育者權威之間的不平等關系，以自主自助的形式擴展自己的知識容量并達到教育目的。但是，信息技術也釋放出了新的權力和不平等，并因此強化了信息富有人群和信息貧乏人群、活躍者和冷漠者之間的“數字鴻溝”。這里的“數字鴻溝”不再是傳統意義上的網絡硬件設備和網絡技術，而是受教育者個體對現實資源的掌握狀況映射到信息化空間后，產生了“強者更強、弱者恒弱”的新態勢。對于那些對信息技術敏感的受教育者群體而言，信息技術極大擴展了教育的空間，實現了自我增權，進而能夠突破傳統教育的瓶頸，利用信息技術放大“自我”。但是對于那些對信息技術不敏感的受教育者，信息技術的技術本身可能會成為一個新的門檻，“數字鴻溝”的存在不但會極大影響他們在新的教育空間中實現自我增權的可能性，還可能進一步削弱他們的自我效能感進而延緩教育目標的實現。因此，“受教育者個體的無權狀態使得他們中的絕大多數人不具備主動增權的能力，很難依靠自身的力量實現主動增權”。

曾被視為一場教育革命的MOOC（大規模在線開放課程），被教育信息化寄予了很高的期望。國內外的學者普遍期待它能夠提供跨越國界、種族、階級、性別的界限，最終實現教育平等的終極理想。然而，根據美國賓夕法尼亞大學在2013年7月對于超過200個國家和地區34779名Coursera用戶進行的一項調查，大部分MOOC活躍用戶受教育程度較高，“83%有大專或本科學位，其中44.2%以上的用戶達到本科以上學歷。這種教育落差在巴西、俄羅斯、印度、中國和南非等發展中國家尤其突出。在這些國家中，近80%的MOOC用戶來自最富裕、受教育程度最高的6%的人口”。這些事實與MOOC的初衷相去甚遠，也直接證明了，在教育信息化環境下，在傳統教育中處于弱勢或“無權”狀態的受教育者很難跨越技術門檻實現自我增權。

因此，新技術賦權的對象不是那些在資源分配上無權、弱權和失權的人，而是善于使用信息技術的人。換言之，技術賦權的對象，是以技術使用為前提和基礎的，是處于數字鴻溝中作為強者的一方，而不是弱勢的一方。受教育者作為教育活動中弱勢的一方，想要實現自我增權并不是一件容易的事情。

（二）教育者的“退隱”與精神生活的迷失

信息技術對受教育者的賦權不可避免的造成教育者權威的喪失，數字信任代替知識權威，很容易導致教育目的和目標的彌散化，進而對教育活動產生不利的影響。在傳統課堂教學中，教師既是教學過程的設計者，也是教學內容的供給者，還是教學結果的評估者，體現了一種權威性控制。教育信息化背景下，學生的“增權”過程反過來就是教師的“減權”過程，也是教師的多重身份不斷弱化的過程。教師對教學的控制能力不斷削弱，傳統意義上教師的權威屬性也隨之逐步消解，教師從教學的“權力控制者”回歸到“合作參與者”，不再能夠主導并掌控教學的全過程。在一些信息化教學環境中，教育者已經開始蛻變為“技術”形態的一種，如網絡公開課中的“教師”，幾乎完全無法控制就坐在客戶端前的學生。因此，對于盯著客戶端熒幕的學生來說，“教師”與信息技術已經合為一體。更有甚者，已有學者開始研究適應性的超媒體系統AHS（Adaptive Hypermedia System），可以預見，在不久的將來適應性超媒體系統將從研究階段走向成熟階段，并和教學支撐平臺相結合，從而部分取代教師成為教育過程的主導者。教育者的“退隱”對教育生態體系產生了極大的影響，其中一個主要方面就是教育過程中精神生活的迷失。

在教育過程中，教育者與受教育者雖然都是參與教育的主體因素，但這兩類主體之間存在一定的差別。這種差別不單單體現在教育者占有更多的知識資源，也在于教育者在精神生活領域更加成熟和穩定。教育者負有通過價值性的引導促進受教育者素質實現提升的責任，他是受教育者自我建構、自我整合、自我教育的激發者和引導者。教育過程也不僅僅體現在知識從教育者向受教育者的流動，也在于一種精神文化在教育者與受教育者之間的傳遞和交流。技術賦權能夠促進教育者與受教育者之間知識的流動，但在精神文化交流的層面上就顯得無能為力。

信息技術越來越多地參與到教育過程中，反過來導致了教育者的退隱，一些教育活動中已經出現了教育者“不在場”的處境。受教育者的學習過程，不單單是對基礎理論和知識的學習，更包含了將知識轉化為生活實踐進而完善精神需求的發展。信息化教育借助數字化、網絡化、智能化、虛擬化的信息技術的便利，在學生獲取知識方面確實提供了諸多“賦權”。但是，古典的“知識即美德”已然失效，現代意義上的知識獲取并不必然促進精神生活的獲得與提升。信息技術可以促進受教育者對知識的掌握，但理論知識的獲取并不必然帶來精神需求的滿足和提升。當代學生作為“數字原生一代”，他們面臨的最大問題可能就是“越來越多地被技術化的、人為的、人造的現代世界所圍裹，他們越來越找不到也感覺不到生命的原初的自然，他們生命的視野先行就被封閉”。受教育者與技術“照面”的過程，缺乏人與人之間交流時的溫情脈脈，也就無法真正滿足受教育者的精神需求。這一困境，在理想信念教育領域顯得格外突出。

（三）技術的冰冷與理想信念教育的缺失

信息技術的演進確實對教育形態和教育形式產生了革命性的影響。但是，技術進步往往只是改變了教育的內容，如麥克盧漢所主張的“媒介即內容”。對于教育活動的參與者，即教育者與受教育者而言，我們并沒有看到技術的飛躍對人性的弱點起到何種程度的改善，因此也就沒有證據能夠證明，技術能夠增進人的理性，進而增進教育活動參與者的理性。正如尼爾·波斯曼所說：“每一種技術既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結果，而是利弊同在的產物”。從教育內容與形態的角度來看，教育信息化盡管也面臨著信息泛濫和信息監管等一系列難題，但隨著技術手段的不斷迭代，這些問題大多會逐漸得到解決。但是，信息化環境和技術對教育內容的變革，卻在不斷助長教育活動參與者的非理性風險，使教育信息化的未來變得并不樂觀。

如果說信息化技術并未提升教育活動參與者的個體理性的話，信息化環境卻在一定程度上制造了更多的非理性傾向。這種非理性的傾向，主要包括碎片化思維、娛樂化思維、淺閱讀特征和情緒化反應四個方面。一是碎片化思維。在“信息內爆”下，作為“數字原生一代”的當代學生越來越習慣于從網絡中獲取信息。由于網絡信息數量龐雜，互相之間缺乏嚴密的邏輯性，更像是一大堆隨意放置呈現出雜亂無章形態的東西，從而對受教育者的學習行為產生了很大影響。如張蓬認為“數字化閱讀在給予青少年強烈的感官刺激、實現個性化閱讀的同時，文本知識性和教育性嚴重缺乏”。二是娛樂化思維。信息時代知識生產的主要特征，就是媚俗化和娛樂化。這不僅惡化了整個信息環境，也改變了每一個社會個體的信息消費習慣。信息泛濫、技術科技過渡外延造成的人類感官體驗凌駕于其他體驗和思考之上，“娛樂至死”早已不是什么預言，而是實實在在發生的事情。娛樂化現象也侵入到了教育活動中，大家都希望通過生動有趣的信息化技術讓受教育者主動成為“學而知之者”，于是教學“趣味性”不斷提升，教學內容不斷減量;教育者使勁渾身解數吸引受教育者的目光，卻對教學質量置若罔聞。三是淺閱讀。信息環境的娛樂化決定了其粘合的思維層次不可能具有太多的深度。碎片化和膚淺化的“信息快餐”讓許多人飽受折磨，它遮蔽了人的理性思考能力，更妄論對具體事物的調查研究。四是情緒化反應。碎片化、娛樂化思維和淺閱讀特征，最終導致了信息環境中情緒化的特征。

教育活動要達成的一個重要任務就是培養受教育者的思維能力，就是要通過完整的課堂系統學習和閱讀形成具有邏輯性、連貫性和一致性的思考。但在信息環境下，“受教育者從圖像中獲取信息，呈現感官化的審美取向，但同時可能帶來的是文字感悟能力和抽象思維能力的喪失，受教育者對知識的理解停留在淺表的感受層面，并且圖像作為典型的碎片化信息載體，在形式上難以建立系統的知識結構”。信息化環境所導致的非理性傾向，如果說對理工科知識的影響尚可通過技術拓展等渠道來解決的話，在人文社會科學領域，尤其是思想政治教育領域，就顯得無能為力。冰冷的技術顯然無法實現對理想信念教育的傳授，而非理性化思維則有進一步干擾乃至破壞理想信念教育現狀的危險。

在信息時代，技術依然成為教育的背景、教育的內容。按照海德格爾的說法，技術是對自然的提示，是對自然現象的合奏和應用。因此，在本質上技術應當是自然的，技術是為了達成教育的目標而被重新組織起來的另一個“自然”。如今，隨著信息技術的發展，我們不再直接面對自然，而是增加了一種媒介即技術，我們通過技術來與自然接觸。也正是因為如此，在教育領域存在著過度抬高教育信息技術的作用，在教學過程中過度依賴教育信息技術等思維，這是不可取的。技術終歸是技術，技術只是手段和工作，而不是目的和手段，無論教育信息技術在教育過程中運用到如何深度和廣度，其目的都是為了立德樹人。

收稿日期：2017年10月13日

責任編輯：趙云建