“基于融臺理念創新課堂教學”混合研訓模式構建

王麗珍 武淑婷

摘要：該文從“基于融合理念的課堂教學”研訓活動出發，基于泛在學習理論和混合式學習理念，創新學習空間，參考“學研訓一體化”的教師培訓模式，從理論上構建了“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓模式，促進課堂教學效果的有效提升，促進了中小學教師專業化的發展。

關鍵詞：融合理念;混合式學習;碎片化學習策略;學習空間;教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

在第二次全國教育信息化工作電視電話會議中，劉延東副總理出席會議并發表重要講話，強調“十三五”時期要大力推進教育信息化，要提高教師運用信息技術的能力，創新教育理念和教學模式，提高人才培養質量。在教育信息化的推進過程中，為了落實培養創新型教育教學人才，提高教育教學質量，中央電化教育館于2015年率先在全國組織發起“基于融合理念創新課堂教學”現場研訓活動，先后在吉林長春、安徽蕪湖、廣西柳州、山西太原、甘肅蘭州、湖南湘西、內蒙古鄂爾多斯等地舉行了項目示范活動，以點為中心輻射區域，進而促進全國信息時代教師專業發展。本研究從研訓活動出發，基于泛在學習理論和混合式學習理念，創建關聯主義學習網絡，創新學習空間，參考“學研訓一體化”的教師培訓模式，以實踐活動為基礎，構建了“基于融合理念創新課堂教學”的混合研訓模式。

一、“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓模式的基礎

大數據時代，在混合式學習理念，關聯主義學習網絡，泛在學習理論指導下，“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓構建了新型的研訓空間，創新了研訓模式。

（一）混合式學習理念

最早，何克抗教授指出“混合式學習把傳統學習方式與e-Learning的優勢結合起來;混合式學習發揮教師啟發、引導和監控教學過程的主導作用，體現學生作為學習過程主體的積極性、主動性和創造性。”嗍

隨著“互聯網+”時代的到來，信息技術、移動技術的高速發展，混合式學習有了新的解釋：混合式學習不單單是“傳統與網絡”的混合，“傳統教學與數字化學習”的混合，“傳統媒體與移動終端”的混合，“現實環境和虛擬環境”的混合。新時代的混合式學習優化了教學資源和教學環境，而且實現了移動式學習，生成多元互動關系，構建了新型的師生關系和新型的教學環境。

在信息技術高速發展，“互聯網+”教育的潮流下，基于融合理念的混合研訓模式，實現了新時代的混合。在新的研訓模式之下，教師發揮主導作用，啟發、引導學生進行課堂教學內容的創新學習，利用移動學習設備Pad，提供一個智能化、信息化的學習環境，學生可依據自身水平實現自主學習、個性化學習。Pad在教師和學生之間有一個聯接作用，學生通過Pad進行教學資源學習、作業提交，教師則通過Pad對學生進行個性化指導，實現了教學與移動技術的混合。Pad的運用讓教師學生在教學學習過程中，可進人教學資源平臺即時調用教學資源庫中的碎片化課程、測評等教學資源，實現了多平臺的資源整合。教師在從常態課到Pad課的轉化過程中，會接收到整個研訓團隊提供的專業化、多領域的幫助。在混合研訓中，這些層面實現了教學與移動技術的混合，課堂資源與網絡資源的混合，來自全國各研訓團隊的混合。

（二）關聯主義學習網絡

關聯主義學習理論指運用信息技術，在不同專業節點不同信息領域建立一種聯系，并選擇、整合、運用的一種學習。

每個參與研訓的教師擁有有限的教學經驗、教學資源，在基于融合理念的混合研訓中，運用關聯主義學習理論，為參加研訓的教師提供了一個關聯的知識學習網。通過混合研訓建立的學習網絡，學習不再只是參訓教師內部的、獨立的活動，而是可以存在于不同教學水平、不同成長環境的教師之間，可以存在于教育領域、技術領域等不同的專業領域之間，可以存在于參訓教師與移動設備之間，形成了學習多元、多領域、多媒體的關聯學習研訓網絡。

（三）碎片化學習策略

碎片化學習具有學習內容零散碎片、學習活動非連續性、學習時空不受限制、學習注意力和思維具有跳躍性、學習動機明確等鮮明特征。碎片化學習策略本質就是將零散、無序、互不關聯的碎片化知識，通過復原、重構、零存整取、眾創眾籌等策略，實現從“碎片”到“整體”的嬗變，最終讓碎片化學習效能達到最大化。

基于融合理念的混合研訓模式運用碎片化學習策略，在課堂教學中和混合研訓中都有體現。在課堂教學環境中，學生可從移動終端主動的進入教學資源庫，搜集查找可運用于課堂的學習資源，可實現課堂學習場景和網絡數據學習場景之間的相互切換。這樣，學習內容不再拘泥于課本以及老師所傳授的內容，更可以通過網絡獲取更多的學習資源，如視頻、動畫、音頻等多種形式的碎片化資源，將正式學習與非正式學習聯結;學習方法不再是老師講學生聽，老師布置作業學生練習，在網絡資源的支持下，學習資源多元化、碎片化，學習方法多樣化，學習進程個性化，將現實學習與網絡學習銜接;在混合研訓中，來自全國各地的研訓團隊的融合，QQ、微信等交流技術的運用、移動設備的加入等，實時交流學習過程，經驗教訓，整合個人學習與社群學習，實現無縫連接。

（四）混合學習空間

學習空間是指用于學習的場所，包括物理空間和虛擬空間、以建構主義等主流學習理論以及學習科學為關鍵理論、需要借助信息技術的增強、其最終目標是促進學習者的學習等。

混合學習空間是指包含了物理空間和虛擬空間的組合，蘊含了混合學習課堂中根據學習者變化、技術變化和對學習理解變化的隱喻。混合學習空間不僅強化了原有學習空間中對學習者“主動性、社會性和個性化”的隱喻，更蘊含了“數據支持、非線性、智慧性、碎片性”等新特性。混合學習空間對學習空間的延伸擴展豐富，是順應時代特點的概念。

“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓構建了“互聯網+”時代下的混合學習空間：以實時研訓現場為中心，移動終端的接入，無縫連接了異地遠程研訓現場，實時研訓，將學習環境多樣化，實現了實現物理空間與虛擬空間的融合，研訓現場與遠程異地的資源共享，環境共享;移動終端支撐提供多元的教學資源，教學資源庫為混合研訓課堂教學提供數據支持，學生通過移動終端主動的選擇個性化的學習內容，搜集查找可運用于課堂的學習資源，可實現課堂學習場景和網絡數據學習場景之間的相互切換，可靈活轉變多種學習模式，更具智慧性，提高學生的學習積極性。

（五）學研訓一體化

學研訓一體化：是指以教師自主學習為基礎，培訓為指導，日常教研為鞏固提升的一種學習、教研、培訓有機整合的教師教育模式。

研訓是運用教學規律，結合教學實際，在一次次研討中，提高教師隊伍的整體素質，提升學校課堂教學質量，打造學校特色和品牌，是教師專業成長的核心動力。新形勢下的教師教育倡導提出“研訓一體、校本研修、網絡支撐”為“三位一體”的研訓模式。在這個要求下，各個學科的教師教育需要有相應的研訓模式的支撐。

但目前大部分的研訓流于形式，無法做到從教師行為出發，無法滿足教師實際需求，無法激發教師研訓內在動力，研訓完成之后，不能有實質性的教學改變和教學成果，無法促進教師專業化的發展。

“基于融合理念創新課堂教學”的混合研訓模式，基于教師自然教學狀態真實的教學情境，從真實的教學案例出發開展研訓活動，讓研訓不再流于形式，通過研訓團隊專有的研訓思維，針對性的研訓方法，解決研訓過程中的各種問題，促進信息時代教師專業能力提升，有效促進教師的技術、學科知識、教學法知識的有效融合，提升教師的創新能力和實踐能力。

二、基于融合理念的混合研訓模式的構建

基于融合理念的混合研訓模式有效的克服了研訓與教學分離，技術使用流于形式，研訓效果不理想等問題，運用現代信息技術全方位地改變了教學生態環境，有效拓展了研訓的時間和空間，是強調實踐性研究，注重解決教學問題，注重創新授課過程、探尋潛在規律，深化發展研訓過程的一種研訓模式。它以提升教育教學水平為主要目標，將教室作為教學教研研究中心，以教師專家為研究人員，在整個研訓過程中通過專家引領、同伴互助、合作研討、集體備課、同課異構、專家點評、教學反思等手段使研訓工作貼近實際，最大化發揮研訓效果。

移動學習設備和網絡聽評課系統為“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓培訓模式的構建與應用提供了有效的技術支持。授課環境從常規的多媒體到Pad移動設備過程中，現場課教師接受來自親友團及專家們的指導，教研員運用網絡聽評課系統，對數據進行打點，實現在教學過程中各項數據的生成，學員借助移動設備進行意見交流及資源共享，形成了常態課到Pad課轉變、現場實訓和線上交流相結合、專家指導與學員主體相結合、定性評價和定量評價相結合的“基于融合林創新課堂教學”的混合研訓模式。將多種媒體形式的學習資源統一到研訓中，研訓團隊全部參與并開展，主要包括“研訓準備”“研訓實施”和“支持系統”三部分，具體模式如右圖所示。

（一）研訓準備

訓前溝通是為了特定的研訓目標，對學校、教師需求、學校信息技術環境進行廣泛地調研，明確并理清哪些是主要問題，哪些是普遍問題，然后做到有針對性的制定措施。

1.需求分析和技能水平測試

分析不同地域、不同能力水平、不同學科教師的培訓需求和信息技術的運用需求，通過全面考察對教師的信息技術運用能力進行綜合測評，明確教師的信息技術技能水平，并有針對性的、多樣式、多層次的進行課程規劃與設計，制定研訓目標。

2.搭建混合研訓平臺

對學校信息技術環境進行全面考察，明確學校信息技術環境的優勢不足，在此基礎上，進行混合研訓平臺搭建。混合研訓平臺是有效開展混合研訓的技術保障、前提條件。為了滿足混合研訓需求，搭建了網絡聽評課數據生成環境，搭建了固定設備、移動終端的使用環境，連接了教育教學資源交互平臺的混合研訓平臺。

3.組建研訓團隊

組建研訓團隊是在全國范圍內根據研訓地方需求和教師技能水平，選擇合適的培訓人員、參訓人員的過程，并對培訓人員、參訓人員統一整合，充分發揮個人潛能，促進彼此能力、思想交融，以實現團隊研訓目標。研訓團隊人員包括：研訓準備培訓專家、教育技術科研人員、技術培訓專家、示范課教師、本市骨干教師、現場課教師、教學親友團等，他們從多方位形成合力，共同提升專業水平。

訓前溝通從研訓需求分析、技能水平測試、研訓人員確定、研訓環境的配備為現場研訓準備了充足的條件，有利于現場研訓的順利開展。

（二）現場實施

1.常態課研訓

常態課研訓是研訓團隊基于一名在多媒體環境下，處于自然狀態的具有普遍意義的教師的教學案例的研訓。在常態課研訓過程中，教研員、親友團主導研訓團隊，進行磨課，對研訓人員、研訓環境，研訓效果進行分析，并分析總結優勢和不足，改進教學方案。常態教學課是磨課、改進教學方案的基礎，磨課、改進教學方案為常態教學課提供反饋。對常態課的研訓，是整個研訓的基礎，可作為后續研訓過程的參照，有利于研訓的開展，便于研訓效果的分析。

2.創課研訓

創課研訓是常態課到Pad課過渡的一場研訓，是在異地骨干教師的Pad示范課的基礎上，由示范課教師、技術培訓專家主導研訓團隊開展，進行磨課再設計。

示范課教師的教學過程對于新教師來說具有示范作用，示范課教師擁有相對豐富的經驗技巧，擅長與學生進行互動交流，能使教學各環節有效銜接，具有較強職業敏銳性、應變性和創造力。其他教師可以在聽課的過程中進行模仿、學習，然后內化、升華。

除了優秀的教學經驗之外，教育教學軟件運用在課堂教學過程中對于參訓教師來說是一個挑戰，技術專家負責對教師教育教學軟件運用能力進行培訓，比如使用問卷星制作問卷，將作業以問卷形式發放給學生，以提交問卷形式接受學生作業，可以很大程度上節省課堂時間，提高教育教學效率。除了問卷星，技術培訓專家還對草料二維碼、調查派、Itools、印象筆記、Teamviewer等軟件進行了培訓，提高了教師的信息技術運用能力。

示范課教師和技術培訓專家帶領研訓團隊一起，利用“融合”的理念和新技術變革課堂結構的要求，以主講教師為中心，發揮集體力量，進行磨課、再設計，全力支撐教師的技術環境、課堂理念、學科知識等，多方面聚合力量形成合力，將Pad運用到課堂教學中，實現對多媒體環境下常態課的提升。“做課，磨課，再設計”是研訓的一項重要環節，研訓團隊通過不斷的嘗試，根據課程特點、課程內容，課程結構，探討適宜的課程教學實施方法。

3.新授課研訓

新授課研訓是在基于Pad新授課的由數據分析專家主導的，以網絡聽評課系統生成課堂觀察數據為基礎開展的研訓，并作出研訓總結。

新授課研訓中，做課教師完成對Pad課的講授，運用Pad在相同的時間內學生在同樣的問題驅動下進行自主學習，學生可根據自我能力調整學習進度，教師可根據學生的反饋進行個別指導，在同樣的時間和空間內既滿足了學生的學習需求又達到了分層教學的目的，每一個學生都能有所收獲。Pad新授課的設計尊重了學生的個體差異，保證了每一個學生都能夠在有限的時間里有所收獲。學生通過不同的學習渠道達到同樣的學習結果，也鼓勵學生建立并堅持自己獨特的學習方式。

在新授課時，聽評課的教師通過遠程聽評課系統對課堂教學活動打點并生成數據，用數據來反映教師的教學行為、學生的學習情況，為課堂教學資源的深度開發提供支持。與傳統的聽評課不同，遠程聽評課謀求學生課堂學習的改善、促進教師專業的發展，不是為了評價教師，而是通過數據分析幫助教師觀察和指導教學中的行為習慣。

數據分析專家是依據網絡聽評課系統生成的數據進行分析，做研訓總結。研訓總結檢驗復雜的研訓活動是否向著既定的目標前進，能否達到預定的研訓目標。研訓總結的兩種常用方式是專家點評和教師自我反思。

“專家點評”是培訓的重要組成部分，專家可直接對教師提出針對性的意見或建議，給教師提供一個指導，同時可以補充和豐富與教學的有關知識，拓展教師的視野，使其在以后的教學中借鑒或采納，能滿足教師發展的需要。

教師自我教學反思，是教師對教育教學實踐的再學習，不斷總結經驗教訓，進行創新提升，優化教育教學能力。混合研訓中，參加研訓教師從不同的的教學實踐中，進行角色帶入，查找自身問題，發揮自我長處，通過對教學案例的觀摩改進，教學模式的創新和教學媒體的更新等來提高以后教育教學的質量。

（三）支持系統

1.實時現場

在混合研訓中，實時現場指研訓實施現場，基于真實教學的研訓現場，為參訓者研究、分析、把握教學提供了豐富的現實感受和體驗。在實時現場，參訓可根據做課教師的教育理念、教學經驗、教學智慧直接參與常態教學課到Pad新授課的轉變的研訓過程，感受研訓中教學理念、教學方式、教學媒體的變化給教學帶來的影響。

2.遠程異地

在混合研訓中，異地遠程不再局限于網絡遠程平臺的建設，而是充分利用學校的網絡教學環境，圍繞“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓，將實時現場與異地遠程研訓現場實時無縫對接，在異地現場實時開展自主研訓，實現優質研訓資源共享，關注參訓教師學習，增強異地參訓教師對混合研訓的體驗和認識，彌補了傳統遠程培訓參訓情境不真實，參訓教師不主動，精神懈怠的不足。異地遠程培訓，有力地推動了大規模的教師研訓項目的開展，提高異地教師教育理論水平和教學實踐能力，有利于打造專業教師隊伍。

3.移動泛在

在信息化的高速推動中，“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓完成了由PC向手機、Pad等不同終端的過渡，讓研訓實現移動泛在，讓研訓更加個性、精準和智能。

手機已經成為每個人生活中不可缺少的一部分，在混合研訓中，運用QQ、微信等交流平臺，讓參訓人員實現實時異地的信息交流，針對研訓的實施過程，發表不同的看法建議，實現在線實時研討解決教學實踐問題。

Pad移動端運用到教學中，是運用信息技術改變課堂教學的一項重大的革新。Pad連接網絡，教師可以使用Pad引導課堂教學，調用教學資源，為學生提供突破課堂局限的學習內容、學習形式;學生可以通過Pad調用學習資源，根據自己的接受能力調整自己的學習速度。Pad的運用實現了整合教學資源，分層教學的目標，讓教學更有針對性，促進師生的發展。

三、基于融合理念的混合研訓模式的創新之處

2016年推進區域教育信息化協同創新大會上，上海市教育科學研究院蔣鳴和教授，在題為“數字化學習的新方向”的報告中提出，未來的教學將是面對面學習和在線學習同時并存、互為補充的混合教學模式。整合課內與課外、學科與綜合、面對面與網絡學習，形成“互聯網+”時代的教學新形態。報告中還提出，數據驅動學習也是未來數字化學習重要的發展方向。通過廣泛的收集學生學習行為數據，基于知識圖譜用算法匹配到最適合學生個體的學習課程、方法和路徑，將傳統的“用經驗說話”轉變為“用數據說話”，從而驅動深度的學習。

“基于融合理念創新課堂教學”的混合研訓積極推進區域教育信息化，以先進的教育理念為指導，以“互聯網+”時代的教學新形態為目標，開創國內研訓新形勢。混合研訓基于融合理念，實現以下四點創新。

（一）研訓團隊組成結構創新

研訓團隊是為了實現某一研訓目標而由相互協作的個體所組成的正式群體。它合理利用每一個參訓人員的知識和技能協同工作，解決教育教學中的實際問題，達到提升教學水平的目標。

傳統的研訓團隊是由教師主體、指導專家組成。研訓團隊結構單一，經驗有限，難以解決實際教學問題，難以將研訓落到實處。而基于融合理念的混合研訓團隊是由教育技術科研人員、培訓專家、技術專家、異地示范課教師、本市教研員、骨干教師、現場課教師、教學親友團（本教研室教師）、學生等組成，實現了不同領域、不同地域、不同水平的研訓人員的融合，共同提升教育教學水平，實現專業化成長。

教育技術科研人員具備教育技術領域專業知識，從事科學研究的高級知識分子，具備較高的專業知識技能和理論水平;培訓專家從全局把控混合研訓，推動混合研訓的實施，確保混合研訓工作的落實;技術培訓專家具備較高的實際操作技能，在研訓中培訓軟件的具體運用和操作方法;異地示范課教師具備先進的教育理念、較高的信息技術運用水平和教育教學水平，能將技術、學科知識、區域文化和教學特點有效的融合于具體教學實踐中，具有高度統整性，引領當地教育信息化的教學;本市骨干教師是在教育、教學和科研工作中具有較高教學能力和教研水平，起主導作用的教師;教研員指導學科課程教學改革，具有高度的學科研究能力，是將課程目標落實到課堂教學中的關鍵人物，是研究型教師;現場課教師是本市的一名普通教師，做多媒體環境下常態課，代表當地普通教師的普遍教學實踐水平;教學親友團和現場課教師處于同一教研室，和現場課教師具有同樣的教育環境，為現場課教師做課提供幫助;學生是每一個研訓團隊中必不可少的一部分，沒有研訓是可以脫離學生進行的。在教育技術科研人員的引領下，在培訓專家的組織下，在技術專家的技術支持下，不同的地域理念和成長環境的教師，不同教育水平和學科背景的教師，在混合研訓的驅動下，其課堂理念、教學方法、學科知識和技術運用水平等方面彼此碰撞，創新了課堂教學。

（二）研訓信息技術環境創新

“互聯網+”教育新時代的到來，為教育帶來了更多的可能，混合研訓中，信息技術環境的構建，讓研訓空間的廣度和深度得到延伸。

1.研訓交流信息化

手機作為一個必備的通訊工具，具有方便快捷，易于攜帶的特點，能夠隨時隨地實現信息的交流和交換。手機上各種APP，為培訓學員，培訓專家的交流提供了一個很好的平臺，可以突破時間地點的限制實現交流的最大化。QQ群、微信群的建立，可以實現信息的交流，資源的分享，學員之間各種問題，可以向同伴或者專家請教。對微信公眾號的關注，了解教育界的最新進展，教育培訓前沿知識和大數據背景下課堂觀察的最新科研成果等。

2.研訓評價數據化

傳統的課堂中，對課堂教學的觀察、評價是定性的。混合研訓中運用網絡聽評課系統，結構化搜集資料，數字化呈現數據，讓定性觀察變為定量觀察，定性評價變為定量評價。研訓評價數據化，讓教學問題可視化，教師解決教學問題不再依賴于頭腦中的模糊的經驗，而是做到了有據可依，有章可循。

3.研訓環境現代化

傳統的研訓是現場研訓或是網絡研訓，在混合研訓中，是基于真實的教學事實開展的研訓，除了基于教學事實的現場，還有遠程會議系統的運用，研訓現場與異地研訓現場可以隨時保持聯系，面對面對話、交流。異地遠程研訓人員通過信息技術環境對研訓內容、研訓現場實時研訓，實現異地教師能力提升。

4.研訓資源網絡化

在混合研訓中，從傳統課堂到Pad新授課課堂的轉變過程中，學生通過Pad實現在教學資源平臺對教學資源庫中即時測評資源、碎片化課程資源等教學資源的調用。教學資源平臺為課堂教學提供了詳細的資源支持，會推送最新的教育資訊、教師教學資源、學生學習資源，從而教師學生可根據自己的需求，在平臺上找到符合自己需求的資料。

（三）大數據背景下的課堂觀察

在課堂教學中，每一位學生，都有其自己獨特的個性、需求和學習上的傾向，我們目前的教育系統還無法支持學生的個性化。在混合研訓中，運用網絡聽評課系統進行課堂觀察，實現了對課堂教學相關數據大規模的搜集與應用。

課堂觀察是指目的明確的，憑借感官以及有關輔助工具、直接或間接從課堂情境中收集資料，對數據材料進行整理、研究，運用于教學評價、教學診斷中。課堂觀察可促進教師專業化發展，改善學生的課堂學習，營造學校合作文化。

在混合研訓中，借助網絡視頻交互平臺，運用網絡聽評課系統，進行課堂觀察，同步進行課堂診斷，通過教師打點，形成ST數據等，實現了全國范圍內的課堂直播觀察、專家同步診斷。

網絡聽課系統是一個全新的協作式、多點互動、立體式的網上教學聽課平臺，將教師的教學活動學生的學習活動量化，可有效地節約教學管理者和教師課堂教學研究的時間和成本，并為盤活課堂教學資源，深度開發數據信息資源，提供有效支持，實現低成本、高質量、可遠程控制的基于大數據的精準課堂教學研究。

（四）基于真實的教學情境案例

傳統研訓中，用于研訓的案例是書面或是片面的，不夠真實、具體。混合研訓中，研訓案例是基于真實情境的，參訓教師可以分析真實、具體的案例，對教學方法、教學手段、教學環境都可以進行細致的研究。

在混合研訓中，首先進行的是基于多媒體環境下的一次常態課的講授，也就是我們常規的教學課，然后再次進行一次Pad環境下的新授課，同一堂課，教學媒體，教學方法，教學環境，完全不同，是基于真實的同課異構。同一教學內容，實施不同的教學過程，授課方式。同時，更要強調信息技術對教研的影響，媒體的不同運用和呈現方式對教學效果的影響。

“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓，不斷創新，以點為中心，輻射區域教學，通過異地教師引領，實現區域性文化融合;通過全國專家參與，實現全國整體性融合。

四、結束語

“互聯網”+“教育”深度融合的新形勢下，“基于融合理念創新課堂教學”研訓活動是堅持融合創新的理念，堅持數據驅動模式的教育變革的積極探索，作為教育信息化典型案例從學校到區域、從區域到全國示范推廣。混合研訓運用網絡聽評課系統進行課堂觀察，運用Pad移動端進行課堂教學，是對研訓的創新，更是對教學的創新。網絡聽評課系統的運用實現了“傳統數據”到“大數據”的轉變、“用經驗說話”到“用數據說話”的轉變;Pad移動端的運用實現了“傳統教學”到“個性化教學”的轉變，“整體教學”到“分層教學”的轉變，“課堂資源”到“課堂一網絡資源”的轉變。整體而言，“基于融合理念創新課堂教學”混合研訓實現了技術、人員、資源的泛在融合，促進了課堂教學效果的提升，促進了教師專業化的發展。

收稿日期：2017年9月22日

責任編輯：宋靈青