網絡學習空間教學應用的作用與原則探析

楊濱 汪基德

摘要：該文在系列研究的基礎上，詳細論述了網絡學習空間在教學實踐中發揮的11種作用，總結提出了網絡學習空間教學應用的原則和要點。所述觀點均來自教學實驗，對于中小學教師基于網絡學習空間開展教學的活動設計具有一定的指導價值，對于進一步開展多樣化的網絡學習空間教學應用研究具有一定的實踐參考價值。

關鍵詞：網絡學習空間；教學應用原則；教學應用要點

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

“網絡學習空間人人通”是面向未來的應用發展方向，是“十三五”教育信息化工作的重點。本文為網絡學習空間人人通促進教與學深度變革的實證研究系列之三，是對網絡學習空間DPSC教學應用模式構建研究、網絡學習空間環境下教師教學發展研究的進一步總結與提煉，研究將探討網絡學習空間在教學實踐中所發揮的作用、分析網絡學習空間教學應用中應遵循的原則和應注意的要點，以期能為一線教師開展網絡學習空間的教學應用提供借鑒。

一、網絡學習空間在教學實踐中的作用分析

（一）有利于雙目標的融合實現

網絡學習空間建設以具體學科知識的培養為基礎，克服了傳統教學環境下實施研究性學習時教師容易脫離學科本身知識而設計活動的問題，網絡學習空間從建設網站開始就與具體的學科目標緊密結合，始終圍繞學科知識目標展開，同時考慮學生的能力培養目標，在雙目標設計的原則指導下實現空間教學的常態化應用，在日常教學活動中不斷激發學科教師應用空間變革教學的積極性。

利用網絡學習空間，引導學生建設學習網站，學生需要查閱大量資料，并上傳空間，實現資源共享。學生之間基于網絡空間開展的交流與討論必須建立在對學科知識的學習基礎之上。因此，學生對學科知識的掌握更加全面與精深。同時，網絡學習空間有助于每一位學生綜合能力的養成，在網絡學習空間的學習中，每個學生有不同的角色，要承擔相應的任務，并且每位學生小組內的活動都是可見的，極大地提高了學生參與學習的積極性和參與度，有利于學生之間形成學習共同體，實現學生的協同發展。

因此，網絡學習空間有利于學科知識培養目標和學生問題解決能力培養目標的融合實現。而傳統教學環境下的研究性學習往往缺少針對學生學科知識的培養目標，而且對于學生能力的培養目標是個別和零散的。例如，在傳統教學環境下的項目學習活動中，只有學習積極性高、自主學習能力強的學生才會更多參與項目，其能力的提高不言而喻，但大多數學生會混跡于其中，持觀望態度。本研究開展了兩輪實驗教學，實驗班與對照班的學生實施同樣的項目，由同一位教師組織實施。在實驗前、后問卷調查和PISA測試中發現，對照班學生問題解決子能力的發展并不明顯，證明基于網絡學習空間實施項目學習比傳統教學環境下開展項目學習，更有利于培養學的問題解決能力。

因此，網絡學習空間的應用既有利于學科教學目標的達成，消除了教師對于實施研究性學習會耽誤教學進度的顧慮，又有利于培養學生的問題解決能力，徹底變革了為了開展研究性學習，而獨立設置課題與項目的現象。

（二）有利于拓展教學時空，創設立體化學習空間和“三助”學習環境

網絡學習空間將研究性學習的課堂內、外時間聯片化，將校內、外學習空間整合化，有利于形成學校、家庭和社區三位一體立體化的學習空間。網絡學習空間能夠突破傳統教學環境下研究性學習中割裂時空的局限，為變革教師的教學方式（如翻轉課堂教學）和學生的學習方式（“網絡學習空間+……”的學習方式）提供條件。

網絡學習空間有利于創設研究性學習的“三助”環境，即同伴互助、家長協助、教師幫助的學習環境。學習伙伴可在空間開展協作學習，家長也可以登錄空間參與學生的學習活動，教師利用空間展開指導與評價，此時的教師不再局限于本班授課教師，可以是其他班級的教師還可以是其他學科的教師。例如，在實驗學校，實驗班基于網絡學習空間開展項目學習的過程中不僅僅受到其他班級英語教師的幫助，還得到了學校信息技術教師、通用技術教師的協助，英語教師們還在空間指導學生的同時展開了教師之間的大討論。“三助”學習環境正是傳統教學環境中被固化的學習空間所欠缺的。

因此，網絡學習空間解決了傳統教學環境的一大頑疾即——時空限制。網絡學習空間所構建的立體化學習空間和“三助”學習環境是教師、學生、家長三方形成教學共同體的產物，實現了物理空間與網絡虛擬空間的完美結合。實踐證明，應用網絡學習空間營造的學習氛圍有利于學生問題解決能力的不斷提升。

（三）有利于重構“教學結構”

所謂教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。因此，可以看到教學結構不是教學策略和方法，也不是教學模式，教學模式屬于教學策略和方法范疇，是多種策略和方法長期穩定的呈現形式，它們和教學結構之間有著千絲萬縷的聯系。例如，同一個教學結構下可以有多種教學模式，可應用多種教學策略與方法。因此，重構“教學結構”的意義遠不止一種教學模式或者教學策略方法的提出與應用，而應該是教學系統四要素的結構重組。

1.傳統教學結構

傳統教學結構有三種，即以教師為中心的教學結構、以學生為中心的教學結構和教學并重的教學結構。傳統的教學結構以教師為中心，學生、教材、教學媒體三個要素圍繞教師展開，雖然新課程改革促使中小學教師開始變革自己的教學方法，但就目前來看，中小學課堂中教師依然是中心，控制著教學過程中的整體話語權，學生在教師設計的活動中開展學習，是一種變相的被動學習。教材仍是課堂教學的主要依據，教學媒體僅僅被用來輔助教學，作為一種彰顯信息化教學的形式而存在，本質上繼續捍衛著傳統教學的固有結構。

2.應用網絡學習空間重構教學結構

教學結構比教學模式和教學策略更加宏觀，屬于上位的概念，因此教育教學改革中教學結構的變革就首當其沖。傳統的三種教學結構都以教學的某要素為中心，致使其他要素處于依附和支配地位，無形地限制了中心以外要素的發展，要想使傳統教學結構發生質的改變，就必須“去中心化”，使教學系統成為真正意義上的開放系統，并進一步擴充四個組成要素的內涵。網絡學習空間為變革教學結構提供了條件，一方面為師生提供了虛擬的交流平臺，每個學生都可以是空間里的主角，空間借助網絡環境不僅可以調取電子教材，還可以檢索各種學習資料。同時，智能手機、平板電腦等新技術、新媒體與互聯網結合，實現了“互聯網+”的教育變革。因此，網絡學習空間支持下的教學系統四要素為：教師、學生、教材及各種學習資料以及新技術、新媒體。圍繞四要素形成的教學活動進程的穩定結構即為網絡學習空間支持下的教學結構（如圖1所示）。

3.網絡學習空間支持下的教學系統四要素之間的關系

應用網絡學習空間重構教學結構，其四大教學要素表現出以下幾種關系：

（1）教師與學生不僅有學校內的面對面交互，也有基于網絡平臺的虛擬交互。教師成為學生學習的幫助者和服務者。對于學生而言，虛擬環境中的教師概念進一步泛化，因為教師根據研究性學習的需要會給學生推薦其他教師或者某一學科的專家，這些網絡環境下能給予學生學習指導的人都成為了學生的老師，此刻，每一位師生均能深深的體會到“三人行必有我師焉”。

（2）學生不僅有紙質教材，更能通過網絡獲取電子教材和各種學習所需的學習資料。同時學生們可以將自己檢索、加工、處理后的學習資料上傳至網絡學習空間，進一步豐富學習資料。因此，學生與學習資料的關系不再是被動接受，而是主動交互、及時更新不斷積累，不斷創新的發展關系。學生與學習資料之間建立了雙向互動的強交互關系。

（3）學生通過智能手機等新技術、新媒體不僅可以獲取大量的學習資料，還可以通過各種與學科相關的手機APP，來學習橋梁建筑、醫藥衛生、宇宙星際、生物探究等方面的知識。新興的技術和各種數字化媒體不僅是學生學習的工具，也是學生學習和成長的伙伴。一臺智能伴讀機器人或許會成為學生一生的良師益友。

（4）教師拿著一本教材走遍天下的時代一去不復返，網絡環境加強了教師與教材的關系。針對學習需要，教師需要深挖教材，真正理解教材所要達到的三維目標，通過網絡學習空間為學生提供大量有效的教輔資料和學習材料。同時，教師要及時收集網絡學習空間中反映學生學習活動的生成性資料，這些資料的積累將為后繼學生的學習提供寶貴的經驗。

（5）教師與新技術、新媒體的關系，呈現一種“倒逼”的趨勢。即，隨著信息技術、網絡技術、通訊技術的飛速發展，許多新技術、新媒體已經進入人們的日常生活，不管教師愿不愿意，學生們已經開始接觸，甚至熟悉這些技術和媒體。要想將新技術、新媒體拒之于教學大門之外是不現實的。因此，教師必須緊隨技術的發展，從思想和行動兩個方面來接觸和使用新技術、新媒體。例如，習慣了黑白+粉筆的教師必須學會應用交互式電子白板，當學生們都配備了電子書包以后，教師必須熟悉如何利用電子書包促進學生的家校協同學習。同時，新技術、新媒體的發展也為教師的專業發展提供了契機，目前大量中小學教師通過智能手機參加“中小學信息技術能力提升工程”“人文素養提升工程”等國家級培訓項目，通過微信、微博、QQ等即時通訊工具及時獲取教育教學信息，真正幫助教師實現了無處不在的泛在學習。

（6）新技術、新媒體為教材和各種學習資料提供了多樣化的呈現平臺。智能手機、平板電腦、iPad等讓學習資料無處不在，“云計算技術”實現學習資料的永久存儲，并通過“云服務”實現學習資料的及時送達和精準推送。因此，新技術、新媒體為教材和各種學習資料提供了海量存儲、及時調用、實時更新等諸多優質服務，而日新月異的各種教材和學習資料也為新技術、新媒體提供了用武之地，二者具有互為依托，相互促進的強交互、互促、互榮關系。

因此，應用網絡學習空間重構的教學結構以學生問題解決能力培養為中心任務，突破了以知識傳承為中心的傳統教學結構，是信息化教育發展的必然選擇。

（四）加速師生角色的轉變

應用網絡學習空間培養學生的問題解決能力，能夠促使教師和學生在適應網絡學習空間教與學的過程中進行角色的轉變，傳統教學環境下，教師被認為是知識的傳授者、教學的主導者，通常認為教師要給學生一碗水，自己得有一桶水，或將教師比喻為“自來水”，顯得更為豐富與淵博。但在網絡學習空間環境下實施教學，教師成為教學的組織者、學生學習的引導者以及學生的學習伙伴，教師要組織、設計、引導、協助學生基于網絡學習空間展開學習，此時的教師更像一個腳手架，自己并不是高山，卻能為學生搭建通往高峰的天梯，也許只是一個普普通通的支架，卻能為社會輸送各行各業的專家。

網絡環境極大地豐富了教師的角色，參與教學實驗的教師紛紛開始反思自己的教學，總結經驗、改進教學方法，逐步成為教學研究者。教師也不再單純的講授課程，而是根據學生的需要設計課程，逐步成為中小學實施創客教學的重要載體，教師將逐漸出現一個新的角色即：學科教育創客。

網絡學習空間環境下學生的角色也發生了巨大的改變，由以往的知識消費者逐步轉變為知識的創造者，由被動的接受知識轉變為主動探究知識，由“要我學”轉變為“我要學”。而且這種轉變是持續和螺旋上升的。例如，教學實驗中實驗教師應用網絡學習空間開展項目學習的初期，所有的項目主題都是由教師選定的，學生根據要求來實施項目，隨著教學實驗的深入開展，實驗班學生能夠根據教師給定的學科知識范圍，小組內自定主題、自制方案、自主解決問題，并能在組間交流分享項目成果。這些轉變都得益于網絡學習空間所提供的開放、自由、民主的學習環境。此時，學生才真正意義上成為學習的主人，產生了解決問題的強大內驅力，學習積極、主動，效果良好。

因此，網絡學習空間變革了傳統教學環境下師生的固有角色，真正實現了以學生為中心的教學，學生在由知識的消費者向知識的創造者的發展過程中，其問題解決能力也在逐步提升。

（五）變革了教與學的方式，助力混合式學習

1.教師教學方法的變革——迎接“項目群”

對照班教師在傳統教學環境下組織項目學習的教學方法相對單一，主要以“主題式項目學習”為主。所謂主題式項目學習，是指學生開展的項目活動由教師選定，甚至項目主題都是由教師擬定，導致全部學生不同小組均實施同一個項目，不能滿足不同學生的差異需求。而實驗班教師應用網絡學習空間開展項目學習能夠實施“開放式項目學習”和“自主項目學習”等多種方式，教師只需根據學科教學目標規定項目范圍，在大的范圍之內，學生分小組根據興趣愛好，自定項目主題。不同的小組會有不同的研究取向，全班范圍內形成“項目群”的學習態勢，最終形成的成果將五花八門，而這些并不整齊劃一的成果恰恰是下一輪教學寶貴的生成性資料。網絡學習空間給予教師的既有開展教學改革的機遇，也有很多挑戰，學生一旦開展基于網絡學習空間的線上線下學習，教師就必須變革自身的教學方法，同時要逐步轉變角色，經歷四個階段的心理發展歷程，從逐步認可期到初試鋒芒期，再到痛并快樂期，直至專業成就滋潤期。某種程度上，某一些教師自身角色的轉變和教學方法的變革是網絡學習空間倒逼的結果，但會對教師的專業發展產生持久而深遠的影響。

2.學生學習方式的變革——混合式學習

學生在傳統教學環境下可以應用合作學習、自主探究學習等學習方式展開學習活動。由于受到建構主義教育理論的支撐，集中體現的是以學習者為中心的教育思想，本無可厚非，但導致部分傳統教學環境下的教學過于強調學生自我中心、自主學習，弱化了教師的指導作用。有了網絡學習空間的支持，學生的學習方式更加多樣化，網絡學習空間開放、共享的特性為學生變革學習方式創設了廣闊的天地，學生不僅可以開展合作學習、自主探究學習，還可以開展家校協同學習、社區互助學習以及校際交流學習等等。

隨著中小學基于網絡學習空間創建虛實創客空間的開展，學生在創客教育中的學習方式更加靈活，可以實現以線上、線下，課內、課外，面對面教育與網絡空間教育相結合的混合式學習，學習空間可以從課堂拓展為家庭、戶外、社區等（如圖2所示），既有利于實現自主學習與同伴互助的有意義學習，又有利于發揮傳統教育中教師指導、監控和及時反饋的積極作用。

基于網絡學習空間的混合式學習主要從學習途徑、學習內容以及理論與實踐三個維度展開。

（1）學習途徑混合

是指線上和線下的混合，課堂和家庭沒有線上和線下的明顯界限，課堂內可以實現線上與線下的混合，例如，實驗校化學課《水的凈化》項目學習中（具體教學設計詳見系列研究：網絡學習空間人人通促進教與學深度變革實踐反思之二），教師利用智能手機、學生分小組利用筆記本電腦在課堂中登錄網絡學習空間開展線上學習活動，實現了課堂內的線上和線下混合學習，也是傳統教育中面對面的教學形式與基于網絡學習空間的虛擬教學的大融合，既有利于激發學生自主學習的主動性，發揮學生的主體作用，又兼顧了教師在學生有意義學習中應發揮的主導作用，是對建構主義學習理論的豐富與發展。

（2）學習內容混合

是指跨學科知識的應用，體現了STEAM教育的核心，將多門學科的知識綜合應用到某一項學習中。上述項目學習實踐中（《水的凈化》）學生用到了化學課、信息技術課、通用技術課、物理課、甚至包括地理課等多個學科的知識，以小組為單位，研發戶外條件下的凈水裝置。基于網絡學習空間的混合學習有利用突破現有課程設置中條塊化學習內容的限制，通過某一項目的設計與實施，在應用多門課程解決某一問題的同時，實現混合式學習。

（3）理論與實踐的混合

是指學生學習知識和應用知識的混合。即學生“學”和“習”的混合，由于傳統教學環境下項目學習中理論知識的學習和實踐的應用相對獨立（路徑獨立），課內“學”與課外的“習”無法融合、即使相關的理化實驗課也只是對所學理論知識的一種驗證。因此，網絡學習空間就如同一劑粘合劑，將學生的理論知識學習與實踐操作應用相融合，實現了學生理論與實踐的混合式學習。

因此，網絡學習空間的應用有利于徹底變革傳統教學環境下教與學的方式，實現學生的混合式學習，并逐步提升學生的問題解決能力。

（六）成為助推中小學教育教學改革的新引擎

在兩輪教學實驗研究中，一方面證明了應用網絡學習空間DPSC教學應用模式開展教學活動，能夠有效提升學生的問題解決能力，另一方面也凸顯了“網絡學習空間+”的教學模式，即：網絡學習空間+新課改教育教學方法。例如，可以產生網絡學習空間支持下的項目學習、網絡學習空間支持下的基于問題的學習、網絡學習空間支持下的自主、合作、探究學習等等，

“網絡學習空間+”的應用將為中小學教育教學改革注入新的動力，成為助推中小學教育教學改革的新引擎。

網絡學習空間所構建的新型教學環境與新課改所提倡的教育教學方法將成為促進中小學教育教學改革發展的“兩翼”，形成以中小學教育改革為“體”，以網絡學習空間和新課改教育教學方法為“兩翼”的“一體兩翼”發展格局，以促進中國基礎教育改革快速發展。

（七）有利于教學資源建設

網絡學習空間最基本的功能是成為教師為某一學科建設的學習資源平臺，亦是學生的學習資源超市。全體學生、全校教師、全體家長都能成為這個平臺資源的建設者，通過網絡學習空間為學生提供學習資源“云服務”。網絡學習空間拓寬了教學資源的獲取途徑，豐富了教學資源的呈現形式，擴充了教學資源的數量，革新了教學資源的存儲方式。網絡學習空間支持學生課堂內外下載教師提供的學習資料和課件等資源，支持學生課堂內外上傳自主學習的資料以便共享，支持對教與學過程的記錄與共享，支持課堂內外生成性資源的記錄與共享。網絡學習空間使得教學資源與教師、學生和教學媒體的關系“復雜化”，網絡學習空間中的教學資源不再是單一的由教師來提供，這些資源也不再是文字或PPT的簡單呈現，教師和學生不用為有限的資源而煩惱，新興的海量資源每時每刻都在產生。教師和學生不僅可以將重要的資源存在自己的U盤、移動硬盤或電腦中，也可以將資源放置于網絡學習空間里，體現出類似網盤的功能。可見，網絡學習空間從多個方面促進了教學資源的數字化建設，是實現教育信息化的基礎。

任何學生及教師可以在任何地點、任何時間登錄網絡學習空間共享教學資源。學生不僅是資源的消費者，在根據自己的需要選擇、甄別、合成資源的同時也是資源的制造者。因此，網絡學習空間的應用有利于數字化教育資源的建設，有利于學生理解問題、辨別問題和表述問題子能力的發展。

（八）有利于學習過程可視化

網絡學習空間是一個學習過程記錄空間，可以清晰反映每個小組學習過程，教師登錄空間可以調取任何一個小組的學習記錄、資料，看到學生學習的每一步。網絡學習空間不僅僅記錄課堂內的活動，更是對課外、家庭等多種學習過程和形式的實時記錄，空間的應用使得教師教學和學生學習的過程可視化，師生均可以看到每個小組的學習過程，有助于師生評價的開展。學生利用網絡學習空間可以回顧整個項目學習過程，在每個學習環節中探尋問題，反思本組學習的成敗經驗。因此，網絡學習空間的應用有利于學習過程的再現，幫助提升學生問題解決之后的反思能力。這正是傳統教學環境下開展研究性學習所無法實現的。

（九）有利于評價方式多元化

兩輪教學實驗中教師利用網絡學習空間建設教學專題網站。通過學生作品、討論發帖、學生參與學習活動的表現互評、不同小組之間的投票等多種方式對學生的學習效果進行了多元評價。空間設置的同步討論區、異步討論區靈活支持教師與學生、學生與學生的互評與自評，方便每位學生基于網站開展組內、組間，課內、課外師生、生生之間的互動與交流，甚至家長也能通過平臺參與學生的學習過程和學習作品的評價。而傳統教學環境下的研究性學習的評價場所主要以課堂為主，教師是評價的主角，學生往往是被動地參與，家長幾乎無法參與評價活動（如下頁表1所示）。因此，網絡學習空間的應用有利于豐富和拓展研究性學習中的評價機制，提升學生問題解決之后的反思能力以及對問題解決方法的交流能力。

同時，網絡學習空間的應用，克服了傳統教學環境下存在“一過性”評價的弊端，實現了將學校、社區、家庭互聯互通，實現了評價過程的可視化，激發了學生互評的興趣，給了學生大膽評價的動力，故而此時的評價誘因比比皆是，所謂的“一過性”評價，在網絡學習空間環境下將不復存在。

（十）對影響學生問題解決能力發展的因素具有積極的作用

在系列研究中筆者總結了影響學生問題解決能力發展的14種因素，并依據網絡學習空間的功能，研究提出了網絡學習空間對影響學生問題解決能力發展因素可能產生的作用分析，經過兩輪教學實驗的行動研究，發現網絡學習空間環境能夠提供豐富的網絡資源，方便多學科教師以及學生之間的交流，有利于學生知識水平的提升并增強學生的問題意識；利用網絡學習空間開展家校協同教學，能夠弱化家庭環境、藏書量、父母學歷、男女性別等個體特征對學生問題解決能力造成的負面影響；教師利用網絡學習空間為學生提供資源，創設問題環境，支持更加清晰的問題表征，便于學生理解和辨別問題；網絡學習空間為每一位學生提供了發言交流的平臺，學生在交互中想盡各種辦法闡述自己的思路，或為同學出謀劃策，學生的心智技能在交流、互評、互助中得到了提升；師生通過網絡學習空間記錄問題解決的過程，反映了問題解決者的心路歷程，并為個體間交流、分享實踐經驗與問題解決經歷提供了平臺，極大地豐富了學生們開展自主、合作、探究學習的實踐經驗；網絡學習空間支持教學過程性資料的積累有利于學生監控自主學習過程，并在任何地點、任何時間開展反思活動、方便學生闡釋自己問題解決的過程，并分析和調節自身的認識加工過程（元認知），有利于學生形成系統的科學研究過程性思路；網絡學習空間為教師綜合應用多種教學方法和策略提供了便利，基于網絡學習空間教師可以開展多種研究性學習方式；網絡學習空間支持學生自定步調復習、反思和交流，支持教師、家長對學生學習活動的多元評價；由于兩輪教學實驗兼顧學科教學目標和能力培養目標，因此三個實驗班學生的學業成績均名列年級前三，消除了實驗教師對開展教學實驗影響學業成績的顧慮，證明網絡學習空間提供的協作學習平臺，支持學習者之間合作、探究學習，真正促進了學生有意義學習，有利于學生學業成績的提升；網絡學習空間支持開展線上、線下的混合式學習，可將學校教育與家庭教育融合，徹底變革學校教育模式，拓展了學校教育的時空，豐富了學校教育的內涵。

就“智力水平”因素而言，由于學業成績并不能完全表征智力水平，同時行動研究中并未對參與實驗的學生做智力水平的前后測，故而無法直接證明利用網絡學習空間可以提升學生的智力水平，但可以通過長期的家、校聯通，社會實踐以及解決空間建設、研討、反思等活動中遇到的一系列問題來促進學生智力水平的不斷提升。

（十一）構建多樣化教學平臺支持學生問題解決子能力的培養

在系列中筆者根據文獻分析凝練了學生問題解決能力的構成結構，提出6種子能力，并根據網絡學習空間的功能，提出了網絡學習空間對學生問題解決子能力培養的支持作用和可能產生作用的六種假設，經過兩輪教學實驗的行動研究，發現網絡學習空間可以構建多樣化的教學平臺以支持六種學生問題解決子能力的培養，六種假設均成立：在教師上傳學習資料，創設情景，提供問題支架的階段，網絡學習空間構建了資源平臺，海量的資源庫便于培養學生理解問題的能力；在學生分組討論問題的階段，網絡學習空間構建了交流、研討平臺，創設開放民主的討論氛圍，有利于學生辨別問題能力的培養；在學生研討解決問題方案的階段，網絡學習空間構建了資源平臺和交流、研討平臺，方便學生課外做圖表，課內展示、說明問題，有利于學生表述問題能力的提升；在學生展示成果、與評價過程，修改方案階段，網絡學習空間構建了互動、互評平臺，為學生提供課外協作研討，課內交流的平臺，使得小組協作解決問題的過程可視化，支持師生反思與互動，有利于學生解決問題能力和反思能力的培養；在學生交流經驗、討論方法的階段，網絡學習空間提供演示、交流平臺，支持知識互動、生成與創造；有利于培養學生問題解決方法的交流能力。

二、網絡學習空間教學應用原則

兩輪教學實驗證明應用網絡學習空間DPSC教學應用模式能夠有效提升學生的問題解決能力，培養學生的問題解決邏輯思維，促使學生在問題解決的過程中完成對知識的建構。為使一線教師能夠更好地利用網絡學習空間教學應用模式開展教學改革，除了要讓教師熟悉網絡學習空間的操作和設計方法以外，還應該使教師明確該模式在教學實踐中的應用原則和應用要點，以便更好地指導教學實踐。

“教學應用原則”是不同學科教師應用網絡學習空間DPSC教學應用模式開展教學活動時需要注意的準則，是教師應用模式實施教學的基本要求，教學中應該遵循以下原則即：“培養興趣、養成習慣、掌握方法、提升能力”。

（一）培養興趣

興趣是最好的老師，基于網絡空間的全新學習方式，一定程度上能夠激發學生的學習興趣。然而，當學生對平臺熟悉之后，隨著新鮮感的消退，興趣也會逐漸減弱。所以培養學生興趣必須從教學內容人手，網絡學習空間DPSC教學模式是對傳統教學環境下開展研究性學習的優化，教師應該以課程大綱為依據，根據學生的學習與生活的實際情況，合理設計單個項目或項目群，要注重通過問題支架引導學生發現問題，問題支架要能與學生的社會生活實踐產生共鳴，能夠引發學生的獨立思考，激發好奇心和探究欲，才能促使學生克服困難來解決問題。培養學生興趣實質是將知識的學習與學生自身發生聯系，興趣盎然是外在表征，自信能夠解決實際問題便是學習的內驅力，這種內驅力的產生是教師設計活動時首先要考慮的問題。

（二）養成習慣

“習慣”是指“學習習慣”，學習習慣是一種自動化學習行為方式，學習習慣的養成是中小學生養成教育的重要內容，應用網絡學習空間實施教學活動要注重培養學生良好的學習習慣。主要包括：

1.能自控的上網習慣。即有目的、有計劃的上網習慣，應用網絡學習空間開展教學活動，通過項目任務的形式使得學生上網具有目的性和計劃性，避免學生無目的地網絡漫游和網絡迷航，同時也可以大大減少學生接觸網絡不良信息的機會。

2.遇到難題，找網絡的習慣。如果要用一句話概況今天的學生自主學習，探尋問題的狀況，那就應該是：“知之為知之，不知百度知”，通過網絡學習空間的學習要培養學生不怕難題，遇到困難，找網絡的好習慣。目前網絡搜索引擎功能十分強大，例如，Google、百度等都可以成為學生解決難題的好幫手。

3.協作學習。網絡開放的環境為學生提供了協作學習的肥沃土壤，訪談中部分學生反映他們利用一個網絡空間的網站，能夠探討多門課程的問題，針對同一個問題能夠引出大家討論。說明學生已經嘗到了協作學習的甜頭，愿意在網絡平臺中協作完成任務，學生的協作意識、協作能力也將在網絡環境下的學習過程中逐步提升。

4.學后反思。網絡學習空間DPSC教學應用模式的步驟嚴格按照問題解決能力發展規律展開，學生經過多輪學習后，要展開深入的反思，以便形成清晰的學習思路，這種學習思路的形成有利于學生問題解決能力的提升和邏輯思維的構建。

5.獨立思考。應用網絡學習空間開展學習活動，不僅需要學生展示最終作品，還需要學生闡述作品完成的經過，需要對學習中發現問題、解決問題做反思，并與其他伙伴分享交流學習經驗。問題反思和交流經驗的過程就是學生獨立思考的過程，經過不斷的基于空間的學習，學生能夠形成獨立思考問題的良好習慣。

（三）掌握方法

人們通常將一個失敗的教與學的過程總結為——“教不得其道，學不得其法”。意指任何教學模式的應用都應該注重教師的教學方法和學生的學習方法，網絡學習空間DPSC教學應用模式中內嵌了多種教和學的方法，如：單項目設計教學法、項目群設計教學法、小組協作項目學習法、自主探究項目學習法等等。本研究所構建的網絡學習空間DPSC教學活動設計模板也不是一成不變的，需要根據不同的教學方法和學習方法進行修訂。所謂“教無定法”就是指教師應該針對教學內容、目標，靈活設計自己的教學方法，靈活地套用網絡學習空間DPSC教學應用模式和教學活動設計模板（詳見系列研究：網絡學習空間人人通促進教與學深度變革實踐反思之一），以實現教學效果的最優化。

（四）提升能力

網絡學習空間DPSC教學應用模式在教學應用中要特別注意能力目標和學科目標的結合，能力目標是指培養學生的問題解決能力。在兩輪教學實驗研究中應用網絡學習空間DPSC教學應用模式開展了語文、英語、化學三門學科的教學實踐，雖然三門課程的教學目標、教學內容均不相同，但能力目標一致，都是為了培養學生的問題解決能力。實驗證明，本研究所構建網絡學習空間DPSC教學模式，能夠有效培養學生的問題解決能力。因此，任何一門學科應用該模式開展教學時，不論學科教學目標是什么，培養學生的問題解決能力是既定目標。教師應用該模式實施教學活動后，對于教學的評價也必須從學科目標和能力目標兩個維度展開。

三、網絡學習空間教學應用要點

教學改革重在設計，每一種教學模式都需要合理、科學的設計才能發揮應有的作用，學科教師在應用網絡學習空間DPSC教學應用模式開展教學活動時應該注意以下幾點：

（一）課內、外翻轉設計

網絡學習空間DPSC教學活動模板的教學流程中清晰地標明了課內、外教學環節，提醒教師在應用活動模板設計教學時應該注重課內和課外的設計，要求教師將認知類知識安排至課外，學生通過自主、合作的探究活動、查找資料、小組討論、探尋知識點、尋找解決辦法，課堂內專門用于消化、反思和質疑所學知識。這種設計理念和“翻轉課堂”教學十分相似。

（二）以學生的問題解決能力培養為主線

網絡學習空間DPSC教學應用模式的培養目標是學科目標和能力目標的雙目標，教學中應將問題解決能力培養作為主線，給予學生足夠的空間和自由。在完成學科知識學習的同時，鍛煉學生理解、辨別、表述、解決、反思和交流問題的能力。須知中小學某一階段學科知識的學習只是下一階段認知的基礎，而問題解決能力的形成卻能貫穿于學生的一生。

（三）網絡學習空間的跨時空學習設計

在兩輪迭代教學實驗中，應用網絡學習空間DPSC教學應用模式實施教學的三門課程均存在一個共性的問題，那就是學生校外登錄空間的學習不足（主要指家庭）。究其原因，一方面是環境因素，比如一些學生家庭沒有計算機，或者沒有聯接互聯網；另一方面是由于教師對學生的校外學習任務設計不明確造成的，學生不清楚回家后要做什么。網絡學習空間DPSC教學活動設計模板中有一個板塊——“空間設計意圖”，該板塊要求教師不僅應該設計教師應用空間的活動、還應該明確學生在空間的活動目的，以及明確的校內、外空間學習任務。因此基于網絡學習空間的跨時空學習設計，就成為該模式應用的要點之一。

（四）引導學生合作共建、共享資源

教師在應用網絡學習空間DPSC教學應用模式實施教學的過程中，要避免大包大攬，切記不要由教師提供所有資源。教學伊始，教師只需提供能引發學生思考的問題支架，由學生以個人或者小組的形式探究資源，教師要把搜集、整理、分析資源的任務交給學生，這正是對學生能力的一種鍛煉，正如當代教育家魏書生所說：“懶老師培養勤學生”，這兒的“懶”是懶于包辦，但要勤于設計，鼓勵小組合作共建、共享資源。

（五）發展性評價

由于網絡學習空間DPSC教學應用模式不是單純針對學生認知發展的教學活動，故建議教師采用該模式實施教學時使用學生發展性評價，而不是學生之間的對比性評價。因此，評價要注重每一位學生自身的發展變化，即使變化很小，只要有所提升，就可以認為學生的能力得到了發展。反對傳統評價方式中的考試排名等對比性評價。發展評價方式有利于提升學生的自信心，產生自我效能感。分析兩輪教學實驗中學生問題解決能力PISA前測數據可以發現，PISA測試成績與學生的自信心呈正相關。學習自信心強的學生其PISA測試成績普遍偏高。因此，有助于增強學生自信心的發展性評價才是提升學生問題解決能力所需要的評價方式。

（六）關注教學的“三效”

應用網絡學習空間DPSC教學應用模式實施教學要注重教學的“三效”。所謂“三效”，即效果、效率和效益的簡稱。三效的觀測圍繞學科目標和能力目標展開（如下頁表2所示）。

效果是對教學目標達成度的評價，是一項活動的成效與結果。就效果而言，網絡學習空間環境支持下的教學在學科目標的達成上效果較好，在能力目標的達成上效果良好。而傳統教學環境下的教學對學科目標的達成效果一般，基本不考慮能力目標。效率是指投入與產出的比率，人們總是希望少投入，高產出。網絡學習空間環境下的教學在學科目標的達成上效率會逐漸變好，能力目標的達成上效率較好。而傳統教學環境下的教學在學科目標的達成上效率較高，但基本不關注能力目標。效益是指某一特定系統運轉后所產生的實際效果和利益，網絡學習空間環境下的教學在學科目標和能力目標的達成上效益較好。傳統教學環境下的教學在學科目標的達成上效益一般，對能力目標的關注不足。

因此，應用網絡學習空間DPSC教學應用模式實施教學在學科教學目標和能力目標方面效果、效益均優于傳統教學環境下的教學。教學效率方面在實施教學改革初期，傳統教學環境暫時具有一定優勢，但隨著教師逐步熟悉網絡學習空間教學之后，在不斷的反思交流和活動設計改進中，教學效率終將逐步提升。

四、結束語

2017年教育信息化工作要點中強調要以“一生一空間、生生有特色”為目標，力爭網絡學習空間開通數量超過7500萬個，實現90%以上教師和60%初中以上的學生開通和應用網絡學習空間。環境建設逐步完善的同時，亟需基于網絡學習空間開展教學活動的真實案例和能夠指導一線教師開展網絡空間教學的經驗和方法，本文只是—個初步的探索，所提出的原則和要點還需在教學實踐中不斷的驗證和完善。