網絡學習空間中協同學習的觸發機制及實證研究

朱珂 李冰青等

摘要：網絡學習空間在教學環境、教學模式、內容呈現、學習評價等方面突破多重局限，實現了對傳統課堂學習方式的革新，為改善教育質量、實現教育公平提供了新的思路。協同學習作為一種能有效激發學習者學習興趣、充分發揮網絡學習空間優勢的學習方式，得到大量關注。該文引入研究活動參與者內部心理狀態的心流理論，從學生的內部動機來探討網絡學習空間中協同學習的觸發機制。通過分析網絡協同學習的特點、實現有效協同的相關要素，探究影響網絡學習空間中協同學習參與意愿的因素，以參與網絡學習空間中課程學習的大學生為研究對象，通過調查問卷收集數據，對影響因素模型和研究假設進行了驗證。研究結果表明：基于網絡學習空間的協同學習中，挑戰與技能平衡、及時的反饋、促進性交互和異質的小組成員正向影響心流體驗的產生；心流體驗的產生對協同學習的過程和結果具有積極的影響，可以有效觸發學習者主動參與意愿。

關鍵詞：網絡學習空間；協同學習；心流理論；心流體驗；觸發機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著信息技術與教育教學的深度融合，傳統的教育方式受到強烈的沖擊。網絡學習空間、MOOCs等在線學習平臺蓬勃發展，正在構建新的教育生態平衡，這對我國重塑教育進程具有十分重要的戰略意義：通過結構重組和程序再造，實現資源全球化、供給模塊化、教學個性化和學習自主化。網絡學習空間在教學環境、教學模式、內容呈現、學習評價等方面突破多重局限，實現了對傳統課堂學習方式的革新，為改善教育質量、實現教育公平提供了新的思路。推進網絡學習空間的應用既具有強烈的現實需求，又具有一定的前瞻性，是促進教育創新，實現教育現代化的必然選擇。

從教育規律著眼，網絡學習空間應用的本質是學習者在信息技術的支持下實現無師監督、群體協同下的個性化學習。然而，當前網絡學習空間在應用過程中卻面臨著諸多的問題和挑戰，如學習資源海量涌現，質量卻良莠不齊；虛擬的媒介易使學習者產生孤立感，降低學習積極性等。因此，在建立和諧學習氛圍、提高自我效能感及發展學習者的社會技能等方面有著突出表現的協同學習方式成為當下研究的熱點。

相比傳統課堂環境下的協同學習，網絡學習空間中的協同學習具有交互方便、靈活性高、廣泛高效等特點；學習者以小組為單位，營造出一個融洽的學習氛圍，增強了學習者的歸屬感，有效降低了學習者在網絡學習空間中獨自學習的孤立感，提高了學習的參與度，培養了學生協同合作的能力。另外，有研究表明，網絡學習空間中的協同學習不僅有助于學習者高效率地達到期望的學習目標，同時也提高了學習者的信息素養及團隊合作的能力。現階段，研究者對網絡空間中協同學習的研究大多集中在構建協同學習支持環境的技術層面，如何從教學策略維度有效地觸發協同學習的研究較少。

本研究基于契克森米哈（Csikszentmihalyi）的心流理論，結合網絡學習空間中有效協同學習發生的要素分析，分別從影響心流體驗產生的條件因素、心流體驗的體驗因素以及心流體驗所導致的結果因素三個方面構建理論模型，分析在網絡學習空間協同學習過程中有哪些因素影響心流體驗的產生，心流體驗對協同學習產生了怎樣的影響結果，以及心流體驗能否觸發學習者主動參與協同學習，最后進行實證研究。結果顯示：在網絡學習空間的協同學習中，挑戰與技能平衡、及時的反饋、促進性交互和異質的小組成員正向影響心流體驗的產生；心流體驗的產生又正向影響學習者產生對協同學習活動本身的內在興趣以及提高學習成績和發展社會技能，從而觸發了學習者主動參與的意愿。根據研究結果，文末提出建議，以期能夠在實踐中助力網絡學習空間中協同學習活動的設計與優化。

二、相關研究

（一）協同學習

1.協同學習的內涵

協同學習的重要代表人物美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文（Slavin R.E.）認為：協同學習是以小組活動的形式開展，并且根據所有小組成員的學習成績得到獎勵或認可的教學活動。鐘啟泉提出協同學習是借助數人的交互作用而相互學習的一種學習方式，這里的“協同”有合作、協作之意。黃榮懷認為協同學習強調對學習者的關注，重視對學習者的特征分析，協同學習不是學習任務的平均分配，而是指通過與他人的交互作用而形成的活動狀態。協同學習是指具有相同學習目標的小組成員通過互相學習以及交流經驗，讓學習方式更具自發性與自主性。區別于傳統教學活動中的單向傳授，協同活動最核心的理念是其交互性。交互性表現為多種、多向、多邊的交互，另外還具有明確的目標性。協同學習是一種人際交往，是一種信息互動，是多向互動有機統一的一種以目標為導向的復合活動。協同學習多以小組活動的形式展開，在小組成員的互動交流過程中完成了知識的建構，提高了人際交往和團隊合作的能力，同時又通過互幫互助滿足了愛和歸屬感的內部需要，大大提升了學習者在學習過程中的積極性和參與度，帶有濃重的情感色彩，真正意義上達到了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三類學習目標。

2.促進小組有效協同學習的要素

明尼蘇達大學“協同學習中心”的約翰遜認為并非所有學習團體都能發生有效的協同，為了實現有效協同，他們提出了協同學習的五個基本要素，即積極的相互依賴（Positive Interdependence）、促進性互動（Promotive Interaction）、個人問責制（Individual Accountability）、社交技能（Social Skills）和小組反饋處理（Group Proccssing）。其中，“積極的相互依賴”是有效協同學習發生的前提，包括小組內目標、資源、角色和獎勵的相互依賴性，為成員間的交流互動營造了積極的氛圍。“促進性互動”是有效協同學習的基礎。研究表明，“促進性互動”在網絡學習空間中的協同學習活動的討論深度、任務時間和提升高階思維技能方面有一些優勢，這就要求小組成員要有一定的“社交技能”，對于不同的觀點，通過建設性地協商，從而達成一致目標。同時，為保證小組成員的互動質量和防止“搭便車”現象，建立“個人問責制”以督促學習者為團隊的成功做出貢獻；“小組反饋處理”的目的是明確和調整小組成員協同努力的效力，不斷提高成員的工作質量和人際交往的能力，最終實現小組目標，相關研究表明有效反饋處理的小組往往要比沒有反饋處理的小組獲得更高的成就。還有一些研究者提出了協同學習中“異質的小組成員”對有效協同學習的發生也具有正向影響，成員的異質性包括性別、年齡、教育程度等，小組成員多種觀點的碰撞有助于促進小組成員深層次的互動，同時，成員的能力特點不同能夠提高小組協同的效率，并且有助于每個組員的全面發展。有研究表明，異質成員構成的小組協同效果更明顯，如圖1所示。

3.協同學習的相關理論分析

協同學習擁有眾多的理論基礎，但因其應用場景和實施策略不同，各理論的側重點不同，彼此相互補充，并不矛盾。主要的理論基礎有活動理論和社會建構主義學習理論等。活動理論起源于維果斯基（Vygotsky）的社會文化歷史理論，該理論強調“實踐”和“交互”在人的心理特性復雜化發展過程中具有十分重要的意義。恩格斯托姆作為第三代活動理論的主要代表人物，提出的六要素活動系統結構，對應了協同學習活動中的學生、學習內容、活動小組、角色、資源和任務。社會建構主義學習理論的觀點強調學習對于知識的主動建構，看重的是人際關系的合作與互助形成的知識體系。協同學習是學習者在所探討的領域里建立觀點的分享、知識與技能的提高，最終完成共同的知識建構的一個過程。

（二）網絡學習空間中的協同學習

網絡學習空間突破了傳統教育模式的時空束縛，為學習者創設新的學習機會；但虛擬的媒介環境、非良構的學習資源都使得學習者很難在獨自學習的模式下獲得理想的學習效果。依托網絡環境與技術支持，學習者通過協同會話，完成共同的學習目標，無疑是一種有效的解決方案。國內外協同學習的相關研究指出，協同學習的教學方式可以降低學生在網絡學習空間中的孤獨感和盲目感，提升學生的成就，在學習效果上能夠帶來正面影響。

交互是教學活動最為顯著的特性，也是協同學習的基礎。交互最初是由三種基本模式定義的，即學習者一內容、學習者—教師和學習者一學習者，它們分別描述了學習者對學習內容的理解，對教師和同伴經驗的汲取。這些模式是教育互動的基礎，在網絡學習空間中，平臺為學習者進行個人和集體知識的建構、積極的交互分享、發展批判性思維和培養自主學習能力提供了交互條件和技術支撐。

通過文獻研究發現，有研究者在應用層面為網絡學習空間中協同學習的開展提供技術和平臺支持；也有學者從理論層面解釋了網絡學習空間中協同學習的重要意義，但對于網絡學習空間中協同學習的有效觸發因素尚不明確。本研究引入心理學領域中研究活動參與者內部心理狀態的心流理論，以期能夠從學生的內部動機方面來探究網絡學習空間中協同學習的觸發機制。

三、基于心流理論分析網絡學習空間中協同學習的觸發機制

（一）心流理論的內涵

心流理論最早由契克森米哈（Csikszentmihalyi）提出，指當一個人專心于某件事情時產生的失去自我意識、感覺時間飛逝的一種完全沉浸其中的愉悅滿足感，他稱之為“心流”。心流理論作為積極心理學的基礎理論，被證實對我們的學習、工作和發展都具有積極的內在激勵作用。Csikszentmihalyi定義了心流體驗的九個維度，如圖2所示。

這九個維度可以分為三個階段：第一階段包括明確的目標、及時的反饋以及挑戰與技能平衡，這個階段描述了引發最佳體驗出現的必要條件；第二階段是集中注意力、感知控制感和行動與意識的融合，這個階段描述了在心流體驗的狀態下感知到的一些特征；最后一個階段，包括自我意識的喪失，時間感的扭曲和內在獎勵的滿足感，這個階段描述了一個人沉浸其中的內部狀態。

一般來說，只有當參與者的技能水平與活動的挑戰難度達到平衡時，才會產生心流體驗。如果技能水平低于挑戰難度，則活動會感到無聊；而當技能水平超過挑戰難度時，則會感到焦慮。如下頁圖3所示，橫軸表示參與者的技能水平，豎軸表示活動的挑戰難度。A，C和E是指當挑戰與技能平衡時進人心流體驗的狀態，B1和D1是指技能水平低于挑戰難度時呈現的焦慮狀態，需要提高技能水平以回流重新進入心流狀態。B2和D2是技能水平高于挑戰難度時出現的無聊狀態，需要增加挑戰難度以重新進入心流狀態。因此，唯有不斷的提高活動技能，并且挑戰難度高的活動，才能持續產生心流體驗。

另外，當活動的挑戰難度與參與者的技能水平相對關系不同時，參與者會產生八種心理狀態：低水平的挑戰與技能平衡，內部心理狀態呈現的為冷漠；只有技能與挑戰達到高于平均程度的平衡時，才會體驗到心流；其他技能水平與挑戰難度的組合則會產生擔心、焦慮及激發的內部狀態（當挑戰高過于技能時），或是控制、放松及無聊的內部狀態（當技能高過于挑戰時）。

（二）心流理論的研究與應用

心流理論被廣泛應用于電子商務、游戲設計和教育教學中。研究發現，心流理論在描述人在網絡環境中的交互行為上是一個有效的概念。其中，數字化游戲的相關研究顯示，小組合作的社會互動活動是心流體驗產生的主要來源；國外有研究者將心流理論應用到在線學習的研究中，如Millat等人探究在虛擬學習環境中心流體驗對學生學習行為過程的影響，結果表明心流體驗能夠對學生的學習過程及學習結果產生積極的影響，并對如何構建在線學習環境提出了一些建議；Hokyoung Ryua和David Parsons將心流理論應用到移動終端的協同學習中，發現在移動終端支持下的協同學習活動中會產生心流體驗，并且心流體驗的產生促進了有效的協同學習。

國內也有學者把心流理論引入到網絡學習空間的研究中來，并取得了一些成果。如陳奕樺通過對數字化游戲學習環境下的學生心流體驗探討，發現小組合作中的社會互動活動是心流體驗產生的來源。王衛將心流理論引入到在線學習意愿的影響因素研究中，發現心流體驗對在線學習者持續學習意愿產生正向的顯著影響。

綜合這些研究結果，本研究認為將心流理論引入到協同學習觸發機制的研究中，具有豐富的理論依據和一定的現實意義。研究基于心流理論和影響有效協同學習的要素分析，分別從能影響心流體驗產生的條件因素、心流體驗的體驗因素以及心流體驗所導致的結果因素三個方面設置題目，考察心流體驗的產生及其對協同學習意愿的觸發機制，以期能夠在實踐上助力網絡學習空間中協同學習的有效實施。

區分效度主要是為了證明各潛在變量之間相關性比較小，判別測量模型的區分效度是否達到理想情況主要看每個潛在變量的平均方差提取量的平方根是否大于該潛在變量與其他潛在變量的相關系數。經統計分析，每個潛在變量的平均方差提取量的平方根都大于該潛在變量與其他潛在變量的相關系數，這表示模型具有較佳的區分效度。

3.結構模型檢驗

本研究通過結構方程模型軟件Amos21.0對模型進行驗證性分析之后，依據吳明隆等給出的擬合度推薦指標，提取了模型擬合值，通過表3中的對比可知，模型具有較優的擬合度。

4.假設檢驗

研究模型的檢驗結果如圖5所示。挑戰與技能平衡對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響顯著（H1a，β=0.24，p=0.01）。明確的目標對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響不顯著（H1b，β=0.06，p=0.01）。及時的反饋對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響顯著（H1c，β=0.26，p=0.01）。促進性交互對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響顯著（H1d，β=0.35，p=0.01）。個人問責制對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響不顯著（H1e，β=0.05，p=0.01）。異質的小組成員對協同學習活動中學習者產生心流體驗的影響顯著（H1f，β=0.33，p=0.01）。心流體驗對協同學習活動中學習者對協同學習產生的內在興趣顯著影響（H2a，β=0.65，p=0.01）。心流體驗對協同學習活動中學習者在協同學習中獲得的外部獎勵顯著影響（H2b，β=0.62，p=0.01）。心流體驗通過學習者對協同學習的內在興趣顯著影響主動參與網絡學習空間中協同學習的意愿（H3a，β=0.56，p=0.01）。心流體驗通過學習者在協同學習中獲得的外部獎勵顯著影響主動參與網絡學習空間中協同學習的意愿（H3b，β=0.43，p=0.01）。

結合檢驗結果，為進一步優化模型，刪除研究模型中不顯著的路徑，再次對模型進行檢驗，驗證結果與之前相比沒有變化。

六、研究結論與建議

本研究將心流理論引入到網絡學習空間中協同學習觸發機制的影響因素的研究模型中，通過擬合模型和假設檢驗，得出的研究結論如下：

（一）挑戰與技能平衡積極正向影響了學習者在網絡學習空間協同學習中的學習效果，促進了學習者知識水平的提高和技能的發展。學習者要達到挑戰與技能平衡，一方面，在活動設計上針對不同知識技能水平的學習者預設不同難度等級的學習任務，并且根據系統對學習者知識技能發展的實時測評，通過動態難度調整機制不斷地調整任務難度。另一方面，平臺通過對小組成員預設角色，如啟動者、支持者及質疑者等，使小組中不同性格能力特點的學習者形成不同的分工，完成該角色的任務目標，并且與其他角色通過積極地互動解決高級任務目標，使學習者達到更高水平的挑戰與技能平衡。

（二）間的協同學習過程中的學習體驗，有效降低了虛擬媒介帶來的孤立感，幫助學習者進一步明確了學習目標。網絡學習空間平臺可以通過創建討論論壇來幫助學習者之間互相分享知識、反饋觀點，討論論壇包括任務區和反饋區，前者用于支持小組成員完成學習任務，后者則是完成學習任務后呈現學習結果的區域。并在論壇的交互過程中提供腳手架詞匯，提高交互的效率和質量；另外在學習過程中加入獎懲設計，通過積分增減、獎章等方式向學習者提供及時的反饋。

（三）在網絡學習空間的協同學習中，促進性交互積極正向影響學習者的參與度，增強了學習者的歸屬感，培養了學生協同合作的能力。為促進積極的交互，平臺基于工具分析，以參與協同學習的小組成員間交互產生的發帖為數據來源，可視化呈現成員間交互討論過程中關鍵知識點的發展變化，并且采用數據挖掘的關聯規則方法，對小組成員在協同過程中的行為模式特征進行可視化呈現，從而幫助教師對協同過程中小組成員的認知參與和交互質量進行有效的分析，方便教師隨時能夠提供幫助，并且根據學習者的需求，靈活設置任務、調整進度。

（四）異質的小組成員積極正向影響網絡學習空間中協同學習的有效開展。組合異質的成員能提高小組活動的有效性，擁有不同見解的成員更容易開展活躍的討論。因此，為保證協同小組成員的異質性，一方面系統可以采用隨機選擇組合的方法將學習者自動分組。另一方面，引入角色預設框架，方便學習者根據自身的性格能力特點選擇適合自己的角色分工，以實現協同學習過程的高效和有序。另外，平臺可以為每個小組創建單獨的“虛擬會議室”，方便學習者在學習的開始進行自我介紹、彼此熟悉，形成協同感和組內依賴感。

（五）心流體驗的產生積極正向影響學習者在網絡學習空間協同學習中的學習體驗，激發了學習者對協同學習的內在興趣，在不考慮學習成績等外部獎勵的情況下，心流體驗可以通過學習者對協同學習活動本身產生的興趣來觸發協同學習的參與意愿。

（六）心流體驗的產生積極正向影響學習者在網絡學習空間協同學習中取得更好的學習成績和提升社會技能等從而正向影響學習者主動參與協同學習的意愿；有研究表明，心流體驗能夠促進學習成就的提高，由本研究結論可知，心流體驗的這種促進效果在網絡學習空間的協同學習活動中同樣可以實現。這說明，心流體驗可以通過外部獎勵來觸發協同學習的參與意愿。

七、結束語

本研究基于Csikszentmihalyi的心流理論，結合網絡學習空間中協同學習的要素，建立了心流體驗觸發網絡學習空間中協同學習的研究模型，并通過實證研究對研究模型和研究假設進行了檢驗。最后，根據研究結果，對如何觸發網絡學習空間中的協同學習、設計與優化協同學習活動提供一些參考。

研究不僅從學生的內部動機方面探討了網絡學習空間中協同學習的觸發機制，還探討了在該情境中學習者產生心流體驗的決定因素，結論具有一定的理論和實踐意義。但因受到條件限制，研究還存在一定的局限：如研究樣本的選擇不夠具有代表性，僅選取了某師范大學的在校生，沒有在多個地區的多所高校進行取樣調查。另外，研究對于影響協同學習參與意愿的其他因素考慮較少，如教師指導、課程內容、個體學習風格等。未來，我們將補充更多的研究來解決目前的局限性，如選取更具代表性的研究樣本，更多地考慮到其他的影響因素等，繼續探索觸發網絡學習空間中協同學習的影響因素。