面向混合學習的學習與社交協同策略探究

田陽 杜靜 黃榮懷

摘要：隨著教育技術的推廣和廣泛應用，混合學習模式逐漸得到廣泛認可和使用，混合學習研究也逐漸成為研究者關注的內容和研究范疇。隨著混合學習在教育領域的深度應用，以“學生為中心”的學習理念，以及學習者在學習環境中的交互問題就顯得尤為重要。有研究證明學習者的學習與社交存在著較為重要的關系，通過分析混合學習環境的特征，確立混合學習環境下學習與社交的關系，分別從個人層面、場景層面、學習與社交關系層面探究混合學習環境的學習與社交協同影響因素，并構建出混合學習環境下的學習與社交協同框架，最終以“關鍵少數”“閾值臨界點”“精準干預”“有效引導”“嘗試管理”等思路或路徑提出相關策略。

關鍵詞：混合學習；學習社交；學習交互；社交協同；混合學習環境

一、引言

習近平總書記在黨的十九大報告中明確：建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。總書記的講話強調了教育現代化和辦好人民滿意的教育，這給我們教育研究提出了更高的要求。當前“互聯網+”的快速發展和推動，已經成為民生基礎工程，各行各業都與互聯網緊密地結合起來，尤其是教育領域，互聯網已經成為教育的基本工具或平臺，人們的學習已經無法擺脫互聯網的影響。此外，隨著教育信息化的推進和各種新型信息技術應用到教育領域，帶來了教育領域的多種變革，尤其是在教學模式、學習模式方面發生了重大變革。混合學習就是在這樣的環境下應運而生，得到了廣泛的認可和推廣，并應用到了課堂教學。互聯網時代的混合學習與以往任何時候的都不盡相同，學習環境發生了深刻的變化，更多的技術元素融入到了學習環境的同時，人們面對面交流的機會相比以往任何時候都減少了許多。但是，學習者可以通過社交網絡進行交流和溝通，分享經驗和學習心得，隨之而來的就是這種線上、線下相結合的混合學習社交模式能否促進有效學習也有待探究。通過研究混合學習的學習與社交協同發展，有利于實現良好的學習交互和促進學習者個人價值的實現，有利于構建完善的混合學習環境，以及實現混合學習環境下各要素的協同發展。

二、基本概念及相關研究

（一）混合學習

“互聯網+”的理念不斷深化，教育領域的“互聯網+”典范就是“混合學習”這一傳統概念被賦予了新的含義。混合學習最早的概念是源自2001年國外教育技術界探索e-Learning發展困境的反思，業界試圖探索用混合學習來改造傳統的e-Learning模式以期改變現狀。2004年的時候，何克抗先生提出，混合學習（Blended Learning）是結合傳統學習方式和數字化或網絡化（e-Learning）學習的優勢，既要發揮教師的主導作用，又要體現學習者作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。“教師主導，學生主體”的理念深刻地影響著這一時期的教學模式，使得混合學習有了長足的發展。但是，隨著技術的發展和學習理論的進步，更多的研究指向了以“學生為中心”的教學思想，注重學生的個性化學習。此后相當長的一段時期，混合學習的概念被進一步地深化，認為是指在“合適的”時間為“合適的”人采用“合適的”學習技術和為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。李克東等人再一次深化這一理念，認為混合學習的本質是研究信息通道，信息通道選擇的依據是更有利于學生傳遞信息和有效學習，“教室”“虛擬教室”等是主要的信息通道。基于這樣的思想，以及當前“互聯網+”的運用，微課、MOOC、SOPC等等學習模式的出現，給線上、線下相互結合的學習模式提供了有利的支撐，促使形成這種線上、線下相結合的混合學習模式。綜上所述，混合學習的概念是指線上、線下相結合的教學模式，通過有針對性的教學設計，使得教學和學習的各要素有機融合，形成協同聯動機制，促進教學或學習穩定、持續、有效的進行，達到完成學習目標的目的并獲得相應的學業成就。

（二）學習與社交理論基礎

無論是傳統課堂教學模式，還是現在的混合學習模式，學習者之間、學習者與教師之間、學習者與學習環境中的各要素（除教師、其他學習者外）之間的互動交互時間占了每次學習的大部分時間，學習者無法離開交互而孤立學習。這種互動交互學習往往都是基于社交行為基礎上的，表現為建立社交關系、信任構建、社交互動、資源共享等等。學習過程中，學習者依賴于媒介或者學習環境進行有效學習，而社交交互行為就是在這樣的環境下發生。諸如學習者主動提問或與同學互動等，首先的工作就是進行溝通，依賴于一種社會交互實現溝通，然后近一步交流經驗，以及交流學習心得等。但是，學習過程中這種由表象的學習性社交活動逐漸走向深入，要求學習者不斷投入時間和經歷，并進行分享資源、分享經驗、獲得反饋等。這些正是因為依賴于社交，并不斷強化學習性社交行為促進了學習者獲取知識、獲取反饋和評價、獲取學習經驗，最終將知識內化為學習者自身的知識和能力。有研究基于實證角度證明了在線學習的社交行為對學習效果有著明顯的影響，尤其是分享、參與度、信任等因素對學習效果影響較為明顯。不僅如此，學習理論當中的建構主義和聯通主義分別強調了學習過程中的主動建構需要構建聯結關系，這種聯結關系的構建往往是基于社交經驗基礎上的。學習者作為學習過程中的重要元素，明顯與學習過程中的各要素形成了一張復雜的網絡結構圖，并在學習過程中不斷地深化和創建更多的聯結關系。這些因為學習而構建的聯結關系形成了一個復雜的社會網絡圖譜，可以基于社會網絡分析技術對其進行分析。通過個體在這樣的網絡結構當中的位置意義（結構洞、中心度、點度），分析個體在學習社交網絡中的個體社會資本，細化分析學習者的信任形成、分享機制、資源獲取、能力提升、認知路徑等維度，最終基于這些幫助學習者實現有效的學習。綜上所述，學習與社交是指學習過程中的交互紐帶或各要素關聯的動力機制現象，并在這樣的關聯關系和動力機制基礎上發生關于學習的信任、共享、協作、交流等的社交行為。

（三）研究現狀

從國內外近年來的研究看，學習與社交已經是研究者廣泛關注的研究議題之一，涌現出了一批相關的研究。國內的研究者更關注學習平臺的社交功能應用、協作學習、大學生基于社交網絡的學習方式、個性化的學習空間構建、社交媒體的學習應用等方面的研究。例如，國內研究者郁曉華等人基于學習分析的方法，研究了社交網絡影響在線自主學習課程完成情況，得出社交網絡對在線自主學習課程完成具有積極的影響，尤其是同伴推薦機制非常有利于自主學習者的協同。關于社交網絡在學習協同方面的研究，丁永剛等探究了融合學習者社交網絡的協同過濾學習資源推薦，通過計算新學習者與好友之間的信任度，并依托新學習者好友對學習資源的評分數據，實現預測新學習者對學習資源的評分，實現個性化的學習資源推薦。沈映珊等人研究了社交學習網絡中基于學習認知的情感交互，通過分析學習者臉部表情、眼動、人體姿態與情感圖文等多模情感，結合學習者的學習認知狀態和學習行為，構建了社交學習網絡情感交互模型。從國際上的研究來看，國際研究者關注的內容較為廣泛和全面，不僅涵蓋了國內研究的主要方向，他們更傾向于學習與社交的實效關系呈現、社交網絡應用、資源分享、學習者社會關系變化帶來的學習成果變化等方面。有研究者關注學習過程中的社交行為對學習效果如何影響，并嘗試干預這樣的社交行為促進學習者有效學習。從社會資本視角研究混合學習環境的學習者社會資本變化，認為基于這樣環境下的社交關系呈現將給學習者帶來豐富的資源，促進學習者強化學習和獲得學習經驗。關于社交網絡應用方面的研究，有研究者探究了基于Facebook的混合學習成效，研究發現，通過這種基于Facebook的線上、線下學習有機結合，給學習者帶來了跨學科的知識整合能力，促進他們能有效地準備考試，認為這種基于社交網絡的混合學習是一種強大的學習模式，增強了課堂教學的效果，提升了學生的考試成績，潛在地提升了學生的平均學習績效。

通過分析國內外混合學習的學習與社交研究現狀，發現國內外均對該領域進行了豐富的研究，有了一定的研究廣度和深度。但是關于混合學習的學習與社交協同研究較為鮮見，相信今后研究者將逐漸意識到這樣的問題，因為學習與社交逐漸得到了重視，但是這種學習性的社交行為究竟能多大程度給學習帶來成效，有待研究。是否存在過渡社交或者社交不足現象等都需要考慮，而這恰恰就是學習與社交協同需要考慮的問題，只有恰當的學習與社交才能發揮學習過程中的社交功能，實現促進有效學習或高效學習。

三、混合學習的學習與社交關系分析

（一）學習環境

據相關文獻資料的數據，2009年的時候，美國高校45%的課程是通過混合式學習來實現的，英國的課程中已經有50%實現混合學習模式，韓國的混合式學習比例高達97%。這說明混合學習已經在高校教學領域有著十分重要的地位，并且有著較強的生命力。這是多方面原因促成的。但是，混合學習離不開混合學習環境，因為混合學習環境是混合學習活動發生的物理空間和虛擬空間的概括稱謂。一方面，強調對學習者的“主動性、社會性、個性化”三個方面；另一方面，強調數據支持、非線性、智慧性、碎片性等特征。混合學習的物理空間對應著線下學習，虛擬空間對應著線上學習。混合學習的基本環境（如表1所示），分為線上和線下兩大部分，線下環境的學習方式分為正式學習和非正式學習兩類，線上學習主要包括線上學習和線上活動兩類，這些主要涉及到各類別的特征、學習形態、學習內容、相關概念、設備設施、個體投入、教輔人員等等。

混合學習環境是個復雜系統，學習的各種要素活躍于物理和虛擬之間，形成線上線下有機互動模式。混合學習環境有著獨特的框架結構，正因為其基于線上、線下兩種模式的混合，這種學習環境要呈現出雙元機制，線上學習和線下學習隨時進行轉換的同時，各要素也要形成互動關系。

混合學習環境的線上學習主要是基于網絡層搭建教學指導層，并在這一層上進行學習層、干預層、社交層、活動層四個層面構建。網絡層主要是互聯網平臺或者是基于社交網站、APP等實現。目前比較流行的線上學習模式有兩種，一種是基于固有的學習平臺系統，另一種是依賴于社交軟件產品提供的線上學習功能進行媒介支持，例如騰訊的QQ群就有教學直播功能。線上學習受制于技術和虛擬空間，基于教學指導層的設計后，學習、社會交互、學習活動，乃至用來進行引導作用的干預活動都要依賴于學習平臺的基本功能實現。因為線上學習不僅是簡單的知識學習，通過視頻、課件、資源瀏覽等方式進行線上學習是表層的，深度的線上學習需要教學引導，并進行各種互動，然后發生情感交流、資源分享、經驗交流、問題探討等等具有社會交互特征的行為，即社交現象。此外，融洽的社會交互帶來的便是良好的線上活動呈現，有利于開展各種線上活動。線下學習環境與傳統課堂較為類似，但是更多地需要設計環境中的各要素關系，為線上、線下教學融合鋪墊，教師在教學過程中起到了主導的作用，課堂層即發生教學事件的場所，教學指導層是教師基于混合學習模式進行相關教學設計，教授知識的同時要引導學生進行混合學習，鼓勵他們進行互動交流，給予輔導和幫助，設計好各種教學活動或學習活動，使得這些活動貫穿于線上、線下兩種空間。

混合學習環境融合了線上、線下兩個空間的同時，便于學習者實現線上、線下雙向轉換的學習模式，依賴于學習者構建的社會交互網絡關系和學習環境設計的各類活動。在混合學習環境中，社交層和活動層是貫穿于線上、線下兩種空間的，也是兩種空間聯系的橋梁。社交層和活動層有效粘合了學習者的學習社交網絡，帶動學習者參與各類活動，隨時轉換角色，這是混合學習環境框架結構的基本內容（如圖1所示）。

（二）混合學習的學習與社交關系分析

基于上文分析，學習性社交是個體在參與學習過程中形成的情感互動，引發出的一系列具有信任、共享、協作、交流等的社交行為特征。混合學習環境的學習分為學習者自主學習和互動學習兩部分，自主學習包含閱讀、思考、識記等，互動學習包含研究、實踐、分享、經驗探討等。在這樣的過程中，使得個體的知識和技能、方法與過程、情感與價值等得到改善和升華。學習本身不攜帶社交行為，但學習過程存在明顯的社交行為。混合學習環境下的學習過程分為兩個階段，一個是個體自身的學習，一個是基于外在環境、人、資源、技術支持等的獲得性學習。往往是這種獲得性學習涵蓋了大量的交互行為，進而引發了學習性的社交行為。

混合學習環境下的學習與社交分為線上、線下兩部分，這些社交行為主要體現在學習過程中的互動，通過確立線上、線下的角色，以及各角色需要參與的互動學習內容，就容易發現這些互動內容與社交特征的匹配類型。線下學生、教師是存在明顯的社交行為的，學生的社交特征表現為交流、協作、共享，教師的社交特征表現為協作、共享、交流；學習環境是物理空間，本身不具有社交性，社交行為主要是基于人的行為考量（如表2所示）。線上部分的社交現象較為豐富，由于參與者均需要網絡平臺作為中介，需要建立相應的交互關系實現學習交流、溝通、評價、反饋等。因此我們看到線上的學生、教師、教輔人員均有明顯的社交行為，他們需要不斷地進行溝通、交流實現各項任務，并且由于線上交流缺乏眼神和表情的互動，而信任關系的確立就顯得尤為重要，因此學生與學生的社交特征表現為信任、共享、協作、交流；而教師本身作為知識的傳授者，是客觀的教學活動，教師與學生需要進行協作、共享、交流社交活動；教輔人員與教師一樣，服務于學生和教師，提供協作、交流、共享社交行為實現交互。

混合學習環境的社交行為與學習密切相關。線上、線下學習均離不開參與者之間的交互活動，而這種交互互動往往伴隨著社交活動，尤其是線下課堂之外的非正式學習場合，社交活動尤為明顯，這種學習性的社交目的性強，較少依賴于情感維護，但是情感維護也起到了一定的作用，參與者之間的好感能帶來更多的信任和交流，進而發生協作和共享等社交行為；線上學習完全依賴于虛擬空間進行交流溝通，除了參與者獨立完成知識的理解和認知外，學習者如果要獲得更多的資源和經驗積累，必須主動參與各種在線學習活動和討論等，這就要求學習者擅長進行學習性社交活動。因此，混合學習環境的學習與社交關系是共生的（如圖2所示），這種社交關系依賴于隱性知識的學習和情感的維護，隱性知識的學習是需要深入的互動交流實現的，即存在情感的維護，建立信任關系，深入交流和溝通，形成協同和共享行為。而顯性知識是直觀容易理解的，參與者可以直接獲取知識，始終貫穿于線上、線下學習。

四、基于混合學習環境的學習與社交協同模式探析

（一）混合學習環境的學習與社交影響因素分析

基于對混合學習環境的學習與社交關系分析和學習與社交關系圖的呈現，混合學習環境的學習與社交之間存在著影響的作用。混合學習環境下的學習與社交有著兩面性，合理的社交將促進有意義、有效率、有效果的學習，過渡社交將對學習效果產生不良影響；尤其是參與者的參與度、分享、信任和認知這些社交行為和能力對學習效果有著明顯的影響。這種社交的特征主要是依賴于參與者的情感交流基礎上形成的交流、信任、協作、共享等一系列社交活動。另一方面，混合學習的學習與社交場景是基于物理空間和虛擬空間的場景轉換，相信不同學習場景和場景轉換也會對學習與社交造成一定的影響。

1.混合學習的學習與社交關系影響因素

混合學習環境的學習與社交關系影響因素主要是參與者在學習過程中進行有學習目的的社交活動時被相關要素影響的現象。這些因素主要是學習者自身的參與熱情，以及其分享意愿和構建信任的基礎。當然也離不開參與者的情感因素，和其自身的認知水平。因為參與者的情感決定其是否有熱情、興趣、動力參與這樣的社交活動，以及其認知水平將決定其理解社交活動中隱性信息的能力。總之，混合學習環境的學習與社交關系影響因素為情感、參與度、分享意愿、信任基礎、認知水平五個方面。

2.混合學習的學習與社交場景影響因素

混合學習環境的學習與社交場景影響因素是指物理空間和虛擬空間兩種場域對學習性社交行為造成的影響。學習性社交依賴于線下、線上活動而發生，依賴于這樣的場域，構成混合學習社交場景。線下的場域主要是正式學習場景的教室和非正式學習場景的公共場所或私人空間等等。線上的場域主要是網絡平臺的各類衍生產品，包括在線學習平臺、社交APP、BBS等。線下的正式學習場域學習性社交行為依賴于課堂活動，非正式場域這種社交活動依賴于APP或溝通技能；課堂活動又是基于教師的教學設計和課程引導，非正式場域的溝通技能起到了主要作用。線上的場域學習性社交完全依賴于網絡平臺的交互功能來實現。因此，混合學習的學習與社交場景影響因素為教學設計、課程引導、交互功能三個方面。

3.混合學習的學習與社交個體影響因素

混合學習的學習與社交個體影響因素指個體自身層面上的行為對學習性社交的影響，這種影響主要體現在社交過渡和個體情緒波動。社交過渡指參與者偏離了學習性社交的尺度范疇，更多地進行了情感互動，缺乏時間掌控和分配。個體情緒波動指個體自身的喜好和性格特征暴露，造成不良氛圍，帶來情緒化的表征現象。因此，混合學習的學習與社交個體影響因素為社交過渡和個體情緒波動兩方面。

（二）混合學習的學習與社交協同模式分析

混合學習的學習與社交影響因素已較為清晰，主要是來自個體層面、學習場景層面、學習與社交關系層面三個層次。這些影響因素對混合學習的學習與社交較為重要，并具有兩面性，有可能是正相關作用，有可能是負相關作用。因此，需要構建影響因素的協同關系，促邊學習與社：交的正向作用，帶來學習效率、效果的提升。協同本身就是通過某種手段促進各要素達到時間、空間、功能的有序、平衡，進而形成內驅力，相關要素在達到臨界點前發揮出積極正向作用。

實現混合學習的學習與社交協同需要對影響因素進行掌控和調節（如圖3所示）。協同可以通過一系列的動作，對時間、空間、功能序列進行調控、干預、協調來實現，這樣的動作主要是分層、共隋、參與、引導、管理幾個方面。對于混合學習環境下的學習與社交協同調節，應明確調節對象，進行分層處理，確定學習層、影響層、社交層，然后梳理各層次存在的主要因素或節點。學習層的學習與社交活動主要是互動、問題、資源、經驗交流、分組活動這幾個方面；影響層的影響因素主要涉及到個體、場景、學習與社交關系，此外這三種因素還會疊加出現；社交層的學習與社交主要活動是情感、交流、信任、共享、協作。因此，可以在學習層、影響層、社交層之間構建協調層（調控、干預），在學習層、影響層、社交層建立反饋效應器機制，協調層對學習與社交過程中出現的社交過渡、社交不足、負面反應等進行偵探，一旦達到相應的閾值點或臨界值，就反饋給控制器，然后進行反饋調節（正調節“+”，負調節“一”），以促進學習和社交均衡、有序地進行。

五、混合學習環境的學習與社交協同策略探究

在混合學習環境的協同模式中發現，如果要實現學習與社交的協同，必須掌控好對影響因素的調節、干預、控制。混合學習的學習與社交影響因素主要有個體層面、場景層面、學習與社交關系層面，還有三個層面疊加現象，因此，通過構建針對這些層面的調節手段，可以實現混合學習環境的學習與社交協同策略。以“關鍵少數”“閾值臨界點”“精準干預”“有效引導”“嘗試管理”等作為基本思路或路徑。

（一）掌控“關鍵少數”和找尋“閾值臨界點”

混合學習環境學習與社交多層次影響因素的協同是個復雜問題，因為多層次影響因素在不同時空、維度、秩序等方面造成擾動，這給協同帶來困難。但是，可以放棄微觀和精確協同，掌握關鍵少數，實現宏觀協同。因此，可以通過關鍵少數的榜樣效應帶動學習性社交的參與力度和分享質量；通過計算各層次的迭代影響因素承受閾值，找到臨界點，進行干預，保證學習性社交的有效性；通過構建學習共同體，協調內部一致性，讓參與者有意識地進行學習性社交活動。

（二）確立“痛點”，進行“精準干預”

學習與社交關系影響因素較為復雜，涉及到參與者的情感、參與度、分享意愿、信任基礎、認知水平，這五個方面相互作用，共同形成了對混合學習的學習性社交影響。而這些因素又是基于個體和環境基礎上發生的，對學習者的共情能力要求較高。要考慮到各因素的協調，同時也要考慮各因素與環境的融合性。首先，增強參與者的自我效能感，讓參與者有更多的獲得感，在學習環境中植入任務驅動的獲得性資源，調動參與者的參與熱情；其次，不斷鼓勵參與者進行學習性的情感交流和分享活動，適當植入挑戰性的問題或活動，通過構建辯論環境，增進彼此間的了解，增強參與者之間的信任感；最后，激發參與者的興趣，構建多樣性的群體，實現參與者的樂群，引導參與者之間正確的贊揚和支持。因此，確立相關“痛點”，進行“精準干預”，實現積極主動、樂群的學習性社交。

（三）強調平臺的“動態設計”與“降噪”并行處理

混合學習環境的學習與社交場景影響因素主要是教學設計、課程引導、交互功能三個方面，這三個方面對學習性社交的影響是因為設計不良、引導失誤、交互功能不理想等造成的學習性社交噪音。這種噪音干擾將降低學習互動有效性，甚至帶來參與者的情緒波動、溝通不暢等問題，引發學習與社交的系統性障礙問題。因此，首先應在教學設計中考慮到學習與社交的關系，將學習性社交這一要素考慮進去，打破傳統教學設計觀念；其次，注重培訓教師、教輔人員的課程引導意識，幫助參與者構建情感連接的環境，增強學習過程中的情感情境，引導參與者建立積極的學習性社交，促進他們更多的交流經驗和分享資源，協同學習；最后，混合學習環境中的線上環境交互功能是學習性社交的基礎。在線上學習過程中，交互功能始終擺在突出位置，為參與者提供時時互動、分時互動、異步互動等互動功能，并增強參與者狀態信息的呈現，讓更多的參與者建立關聯或社交關系。最終實現混合學習環境的平臺“動態設計”，以及降低噪音干擾，實現學習與社交的有效進行。

（四）“嘗試管理”和“有效引導”，樹立學習性社交意識

混合學習環境的學習與社交個體影響因素主要是過渡社交和個體情緒波動，針對這樣的情況，參與者要學會自我管理、自我調控、時間分配來有效應對這些問題。首先，自我管理即管理時間、管理他人、管理任務三個層面的意思。管理時間是做好個人學習與社交的時間規劃，基于學習任務、學習內容做好時間規劃；管理他人即通過分析相關內容，判斷該如何與他人進行有效溝通和交流，以及讓他人提出相關意見、分享資源、分享經驗等；管理任務就是在個人能力范疇內，依賴于社交行為，實現任務的突破。其次，自我調控就是學會調控好個人情緒，避免在學習性社交場合因情緒化思維或方式造成不良影響，情感維護不是情緒化的，是需要一種坦誠、友好態度來促進的。最后，時間分配是來應對過度社交的，加里貝克爾時間分配理論認為任何人做事情都需要時間分配的，同樣在這種混合學習環境下的微觀角度探討學習與社交，參與者需要清楚哪些行為是學習性社交，哪些行為不是學習性社交，基于這樣的甄別，參與者就可以有效分配好時間進行相關學習。因此，在進行混合學習的時候，要在導學課程中設置培訓參與者自我管理、自我調控、時間分配的方式、方法；并且培訓參與者區別學習性社交和非學習性社交。

六、結束語

混合學習環境的學習與社交協同是復雜系統工程，本研究通過分析混合學習環境下的學習與社交關系，基于混合學習環境存在的各要素分布狀態，確立了影響混合學習環境下學習性社交的各層次要素關系，以此來確立混合學習環境下的學習與社交協同框架，最終提出基于四個層次的混合學習環境中學習與社交協同策略。