一個“表情貼”引發的教研思考

徐彩華

教研背景介紹

最近一段時間，我們的骨干教師連續對社會領域的集體教學做了一些實踐研究，側重從兒童心理健康引導出發，開展“共情”的社會領域教育，主要是為了避免社會領域教育的“言語說教”問題。這次針對中班社會集體活動《我可不怕打針》組織的團隊教研也是基于這樣的思考。

《我可不怕打針》是一則繪本故事，講述名叫小新的孩子害怕打針，又想逃避，最后想辦法克服的故事。對于孩子來說，打針會引發退縮、膽小、躲避等社會行為和情緒體驗，是一種本能的恐懼，屬于情緒情感方面的關鍵經驗之一。但是成人在面對孩子“害怕打針”的情緒時，常常會以一種過來人的角色告訴孩子要堅強、要勇敢，卻很少關注幼兒真正的心理需求。如何去習慣化，去說教味，接納認同孩子的每一種情緒，促進他們自我的積極發展是我們研討的核心。

在近一個月的研修過程中，我們走近兒童、觀察兒童，反思教師教育策略的運用與孩子學習發展之間的關系，從而在目標把握、素材處理、支架搭建等方面，不斷反思和調整。

教學現場回放

第一次試教——無表情貼。教師在引入“打針”的談話后出示繪本，介紹人物“小新”要去打針了，問幼兒：“你打過針嗎？心情是怎樣的？”一個原本懼怕打針，在幼兒園體檢采指血時大哭拒絕的孩子居然很淡定地說：“我一點都不怕打針，我是笑著打針的。”引來了后面一大波的“勇敢者”跟隨。

第二次試教——表情貼前置。教師談話引入主題后，出示繪本介紹人物，講述前半段“小新要去打針了，心情很不好……”，然后出示表情貼：“如果是你要去打針，你會是什么心情？”16個孩子當中有12個選擇了微笑，只有2個孩子選擇了害怕和哭泣，還有2個不愿意貼表情貼，一直拿在手里擺弄。有趣的是，有孩子在選擇表情貼的時候不斷地問別的孩子：“你選什么？你選什么？”貼完后甚至有一個孩子不停地問：“老師，你要表揚誰？”更有趣的是有一個孩子在老師故事講述期間，來回移動表情貼。故事講完后，老師讓幼兒做了一次表情貼移動，有5個孩子的表情從微笑處移到了害怕的地方，老師問：“為什么變得害怕了？”孩子回答：“我其實有時候還是很害怕的。”

第三次試教——表情貼后置。教師出示繪本，邊讀圖邊講故事，故事結束出示3個“表情貼”，問：“如果請你選擇一個代表你打針時的表情，會是哪個呢？”孩子們七嘴八舌地開始議論了，有人選擇微笑，有人選擇緊張，其中有幾個孩子拿著“哭泣”的表情貼觀望著，老師笑著說：“沒關系，選哪種表情都是可以的。我小時候也很害怕打針呢。”有了老師的接納與鼓勵，孩子釋然地將哭泣的表情呈現在了大家眼前，有孩子說：“打針時我會哭，會發抖的，我以后7歲了就不怕了。”有個男孩邊貼邊說：“我也害怕的，我還是要哭的。”……

在問題思辨中轉向

在上述環節中，為什么孩子和老師的距離忽近忽遠？為什么孩子會揣摩老師的心理？為什么孩子悄悄地隱藏了自己的情緒？一定不是孩子的問題，而是我們的教學設計出了問題。

1.從“即時見效”到“緩釋準備”的目標轉向

目標是教學活動的“魂”。一個教學活動目標的設定一方面需要考慮幼兒的原有經驗，另一方面需要教師準確把握該教學內容的核心經驗。幾次試教中，孩子們的表現讓我們不得不轉身來叩問目標定位的準確性。

作為一個社會活動，雖然以繪本作為載體，但在教學目標和實施中都應該避免故事性的講述和讀圖猜測，防止重回“社會活動容易變成語言活動”的老路。所以，故事講述在活動中只安排了一遍，老師們認為更重要的是借助繪本故事，讓幼兒建立故事角色和現實自我的情感共鳴，從而將真實的想法表達出來。因此，第一、二次試教，目標中“體驗小新從‘害怕打針到‘不怕打針的心理轉變過程，驅散對打針的恐懼”是活動的重點和難點。主要是側重幼兒心理的轉換，試圖讓幼兒從自我出發，接納自我，改變恐懼害怕的現狀。然而在試教中，孩子們的“我打針是笑的”“你選什么”“你要表揚誰”讓我們陷入深深的思考。

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出，幼兒的社會性主要是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發展起來的，因此依靠一個集體教學活動并不能達成“知——情——意——行”的統一。本來，活動中“表情貼的移動”設計是期望呈現教學效果，無奈孩子們的表現不是猶豫不決，或者笑著說“假話”給自己穿上一件“盔甲”，就是追著老師問“你要表揚誰”……這些都給了我們重重的一棒。

追本溯源，出現這樣的問題是我們在設計中存在著“追求即時見效”的功利思想。這是典型的“成人思維”，追求“自我的合理性”以及“形式化”，而孩子們讀出老師的期望與標準，努力迎合，這與社會活動的價值觀相背離。所以，第二次試教我們將目標從“驅散對打針的恐懼心理”調整為“體驗小新緩釋打針恐懼心理的過程，產生克服恐懼的意愿與準備”。

目標調整后的課堂，教師不再讓孩子在最后移動表情貼，只是鼓勵孩子想選什么都可以。雖然最后選擇微笑表情貼的比例反而低了，但我們發現孩子們臉上的笑容是輕松的，課堂氛圍也更加和諧溫暖。

2.從“檢驗手段”到“真實表達”的支架搭建

表情貼是此次活動中設計的主要支架之一。但是在什么時候使用表情貼也成為我們教研的一個爭議點。大致出現兩種爭議。

第一種，認為表情貼應該在故事講述到“小新要去打針，他真的有些害怕”時使用，這樣能避免幼兒受故事角色的干擾，準確地用表情貼表達自己的現實狀態，后面也可以再做一次移動，呈現孩子們心理的變化。顯然，這是一種教師普遍期待的狀態，從“不好”轉向“好”，結果顯而易見。

第二種，認為表情貼應該在故事講述完使用，指向的是幼兒有了故事角色的共情后，會放下心理戒備大膽表述，教學的側重點也不在于結果是否令人滿意，而在于孩子是否真實表達了。

什么時候使用表情貼體現的是教師對課堂價值理解的差異，單一追求課堂效果和“滿足教師期待”都是“成人思維”的表現。而表情貼作為一種除了語言表述之外的表達形式，是幫助幼兒情緒表達的途徑。于是結合本活動的核心經驗，從幼兒心理需求出發，老師們最后調整為在故事講完后使用表情貼。

3.從“習慣思維”到“心理共情”的氛圍轉變

《指南》中強調，要創設一個能使幼兒感受到接納、關愛和支持的良好環境。因此，如何讓孩子真正接納并認同自己的情緒是活動有效的關鍵。在“表情貼”使用的各種表現中，我們發現在面對孩子的情緒發展問題時，成人的固有價值觀、言語說教都已習慣化，很少真正關注幼兒的心理需求。教師如何打開幼兒的心靈通道顯得尤為重要。

首先，喚醒真實生活經驗是共情的基礎。本次活動中，繪本角色的出現讓孩子仿佛看見了自己在打針現場的緊張樣子。當孩子的已有經驗被喚醒，我們欣喜地認為自己特別能理解孩子，似乎只要我們愿意傾聽，就可以和孩子的心情相遇的時候，孩子卻給自己穿上了一件盔甲。我們發現孩子會揣摩老師的心理，表現出幼兒特有的“好孩子傾向”，說：“我很勇敢！”還有一些孩子跟隨他人，表現出“我也”的行為。分析其中的原因，一方面是因為兒童具有的“好孩子傾向”特點，另一方面也是因為教師的接納度還不夠。

其次，接納真實情感是共情的支點。如果說以繪本為載體的情緒體驗是孩子與角色共情的話，使用表情貼則很好地幫助孩子認識自我情緒，并關注到了同伴的情緒，有效地促進了同伴共情。為了更好地實現師幼共情，給孩子一個寬松接納的環境，我們又設計了一個教師貼表情貼的環節，教師選擇自己兒時打針的表情——哭臉的時候，更能激發孩子的情感共鳴。這是因為他們體驗到教師的價值標準中沒有“要笑著打針”這一條，也是有與他們一樣體驗的人。

由此，老師們也不再糾結使用表情貼的時間問題。因為任何一種表情都是孩子作為一個獨立的個體所擁有的選擇，而時間在這里并不重要，教師唯有觀察孩子們的表情、動作或對話，才能更真實地了解他們。

經歷多次辨析、反思和澄清，我們逐漸明晰：幼兒園社會活動一定要以情感交流為基礎，教師應始終以接納的狀態走近孩子，在需要的時刻巧妙地給予支持，孩子才會真正地敞開心扉，而核心目標的實現也就是自然而然的事。

這樣的研修“轉向”，讓我們一次次卸下教師不自覺的習慣化思維，放下重結果的課堂判斷，讓教師呈現真實的自我，更愿意用積極的眼光、正面的姿態走近并接納幼兒。因此，這樣的“轉向”更是一種從“成人思維”到“兒童視角”的轉變，是更好地向幼兒“轉身”。