在真實的存在中和幼兒相遇

唐宏 汪春紅

教育歸根到底是圍繞人來開展的。既然對人的認識是不分學科的，因此教育必然是整體的。盡管《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中列出了五大領域——健康側重于身心發展，語言側重于交流和表達，藝術側重于審美與創造，社會側重于人際交往和社會適應，科學側重于理性和探究，但所有領域都有一個共同的核心——實現幼兒的全面發展。幼兒教育的過程就是幫助幼兒完成自我成長的過程，是自然、生活、游戲的過程，是教師了解和關注真實幼兒的過程，是教師和幼兒在真實存在中相遇的過程。

從這個角度出發，理解和落實《指南》精神的過程，也是將《指南》中五大發展領域的核心精神和真實生活中的幼兒發展建立連接的過程。我們幼兒園圍繞教師備課形式的調整，開始引導教師關注幼兒的“學”，真正實現以學定教。

改變備課形式，從重教師的“尺”和“術”到重幼兒的“道”

備課，顧名思義，是指準備教案，是教師的基本功之一。傳統上，教案即教學方案，多以計劃和反思的形式呈現。過去，幼兒園的備課大多側重于活動前的目標、材料和策略的準備，幫助幼兒教師對教學活動做到“心中有數”。這里的“數”體現在教師預設的活動目標完成情況，包括現有達標人數和活動后預計的達標人數，關注的是衡量活動結果的“尺”和“術”。

作為幼兒園的一名業務干部，我在批閱幼兒教師的備課文本時卻發現，由于教案中只能看到基于兒童心理發展階段理論、幼兒年齡特點的普適性的幼兒發展目標，關注重點只是教師而非幼兒。在教案中，我們看不到或者看得太少的是什么呢？恰恰是《指南》一再強調的幼兒想法和幼兒的實現想法的過程。

因此，我們反思，備課除了體現教師的“尺”和“術”，還要關注幼兒的“道”，了解幼兒學習和發展的道路。

基于這樣的思考，我們開始鼓勵教師進行檔案式備課，突出教師的研究，逐漸形成個性化的幼兒教師備課體系。

檔案式備課的目的：展現師幼互動過程，平衡備課中的“教”與“學”；核心：讓幼兒的聲音被“傾聽”，讓幼兒的學習“被看見”；途徑：保留教師和幼兒互動的真實痕跡；方式：活動計劃、案例、反思、兒童故事、學習筆記、微片段等各種文本形式的“創意”組合。

我們對不同專業發展水平的教師也提出了不同的要求：對成熟教師不強制要求每次活動都提前書寫計劃，備課的重點落在完整、有重點地記錄上一次活動后的過程性案例和反思（要求用黑色字體）；對新教師要求必須撰寫活動計劃（要求用黑色字體），嘗試用片段性語言記錄活動實錄和反思（要求用紅色字體），體現了教師教學計劃和幼兒學習過程的結合。

我們嘗試通過改變備課的形式，推動教師將備課的重心從教師轉到幼兒，促使教師關注幼兒在探索過程中的經歷、經驗，幼兒與環境、同伴、成人互動中的感受、體驗，以及幼兒學習品質的發展，從而不斷嘗試有效回應幼兒。

改變教育策略，從重預設和實施到重生成和呼應

備課方式的改變促使教師將關注點從成人的意愿轉變為兒童的想法，從教師設定策略的完成轉變為支持幼兒想法的實現。在這樣的前提下，關注幼兒興趣和需要的生成性活動自然而然地豐富起來。

比如，春天，在我們當地鄉野，常見一種類似蒲公英的植物（學名蘿藦，農村俗稱“殼殼”）飛滿天。幼兒由此聯想到“飛和落”，教師引導幼兒圍繞“落”生成了主題活動。

在一次到公園感受“落花”的主題活動中，教師本來預設的是關于感受花落現象的活動內容，結果卻遭遇了挑戰——幼兒被花瓣本身的香味吸引，產生了做香水的強烈愿望。為了支持幼兒想法的實現，“落”的主題活動到此轉了個彎，走向了花瓣的主題探究，隨后圍繞花瓣產生了做香水、香香洗手水、干花、花環以及喝花茶、做指甲油和薄荷驅蚊水等各種探究活動。（見下圖）

我們也一度擔心：當教師的預設變成了對幼兒興趣的順應后，幼兒的發展是否會受到影響？如何保證教師預設的發展目標的實現？

實踐中，隨著活動內容的改變，教師并沒有改變發展目標，而是根據不同的活動內容，調整了對應的活動目標，以科學領域的目標為例。發展目標“親近自然、喜歡探究”對應的活動目標是：喜歡探究自然和生活中的下落現象；喜歡觀察身邊常見的花，并探索花的用途。“具有初步的探究能力”對應的是：通過觀察，比較與分析各種“落”的現象，大膽猜測和驗證；在制作花瓣制品的過程中，發現問題，解決問題。“在探究中認識周圍事物和現象”對應的是：發現自然和生活中“落”的現象，探索不同下落現象的原因；探索并發現“花與環境、生活”的關系。

兒童的興趣是變動的，經驗是生長的，雖然活動的內容改變了，但幼兒發展的核心目標是不變的。教師要尊重幼兒成長的現實和需要，讓幼兒在一個真正屬于他的、真實的、感性的和真正能彰顯主體性的環境中生活和學習。因此，幼兒課程的計劃就是一張隨著兒童興趣和經驗不斷演變的動態圖，呈現出兒童過去生活中有價值的經驗，及其與現在、未來聯結的過程。

我們認為，不論在幼兒園主題活動，還是其他教育活動中，教師應該先關注幼兒可以做什么，然后再想教師可以做什么。

改變課程固態，從重封閉和精準到重開放和彈性

幼兒在生活經驗不同，因此學習的目標、內容、過程和收獲也就不盡相同，教師需要基于兒童當下的生活經驗與認識，賦予幼兒以更廣闊的學習與生活的時間空間，建構多元、開放、可選擇的活動課程，讓幼兒根據自己的需要、興趣、個性來進行自主選擇和活動。

（一）時間彈性化

教師可以根據幼兒的發展需要，彈性地安排活動形式，最大化保證幼兒個體游戲的時間，根據發展需要靈活安排小組或集體活動，靈活組織和安排小組、集體或個體的活動方式，還可以根據幼兒的興趣和需要臨時調整活動的前后順序。比如，戶外時間到了，可是幼兒還想接著玩前一個活動，教師就可以將前后活動的時間適當調整。

（二）空間彈性化

最大限度滿足幼兒的興趣和需要，允許幼兒在真實的生活中做自己想做的事情，就要打破空間的界限。比如，自主活動時，幼兒可以選擇今天的“工作項目”——照顧小菜園、修補花園的小路、觀察種植園里的螞蟻、和好朋友說悄悄話、閱讀和搭建等；幼兒還可以選擇活動的地點，既可室內，又可室外；活動內容既有主題下的小組探究，也有個體的自主游戲。這樣就滿足了幼兒我想玩什么、我想怎么玩、我想在哪玩、我想和誰玩的“本我”的愿望。

改變價值取向，從重知識習得到重感知體驗

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，是在游戲和日常生活中進行的。我們要將知識、技能的教授過程還原為產生它們的實踐探索過程，讓幼兒在解決生活和游戲的問題過程中獲得經驗，得到發展。因此，我們要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。

比如，幼兒園花園里的水池漏水了，孩子們心愛的小魚“大王子”溜出了水池，無法回去。孩子們開展調查，尋找水池漏水的原因，尋找補漏材料，自己探索怎么和水泥、修水池。

操場中間的小花壇里，總有皮球滾進去破壞植物。孩子們發現了問題，成為建筑師，通過搭建樹圍椅的方法，解決了滾球砸花的問題。

新開辟的樓道閱讀角沒有高度合適的桌椅。幼兒成為小木匠，用收集的木頭塊和木頭片釘釘敲敲，自己做看書的桌椅。

突然下雨了，沒帶雨具，還能出去玩嗎？幼兒成為發明家，探索制作防雨工具，利用各種原始材料制作雨傘、雨衣，并嘗試讓紙不怕水，體驗探索油紙傘的發明過程。

老師要生寶寶了。幼兒成為小裁縫，從家里收集穿小的衣服、棉花和一塊塊的布頭，為寶寶縫被子、圍嘴和寶寶的衣服，為未出生的小寶寶準備暖心的嬰兒用品。

看見春天漫山遍野的鮮花，幼兒成為香水調配師，采集花瓣制作香水、干花和驅蚊水。

當幼兒在真實的生活中游戲、學習時，當幼兒成為回歸自己的生活世界的“我”時，幼兒的生活才是“我的”和“為我的”。

改變評價取向，從重補短到重揚長

每一個兒童，自出生開始，就是一個與眾不同的個體，是一個獨立的自我。教育的目標不是把“豆角”“黃瓜”都改造成“向日葵”，而是使“豆角”成為“好豆角”，“黃瓜”成為“好黃瓜”。教育的過程是發現一個個特殊的“我”，讓孩子做最好的自己。這就要求教師的關注點從全體幼兒轉變為個體幼兒，從普遍的幼兒發展水平轉變為某一個幼兒的具體需要、水平。

比如，在探索“摔不破雞蛋”的過程中，當更多的孩子嘗試用樹葉、棉花、泡沫等包裹雞蛋殼，防止雞蛋摔破，一個叫小博的男孩卻憑著天馬行空的想象力嘗試了很多不一樣的辦法：先把雞蛋殼涂上一層乳膠，再把涂了乳膠的雞蛋殼埋在裝滿土的鐵罐里或者自制的竹筐鳥窩里。他認為，先把雞蛋殼粘上就不會摔壞了，雞蛋殼在鳥窩里最安全摔不壞。雖然每次扔到地上驗證的結果都是雞蛋殼摔碎了，但是小博每次都樂觀地看待失敗，充滿自信地期待下一次的嘗試。在整個探索過程中，教師感受到，他是一個有能力、有自信的主動學習者，他的稚拙做法背后是獨特的兒童樸素理論——雞蛋殼摔壞了可以用乳膠粘，如果先在雞蛋殼上涂上乳膠就不會碎了，這是一種珍貴的逆向思維。

關注幼兒的個性品質，不是關注抽象的、文本中的幼兒，而是關注現實的、眼前的、活生生的、具體的幼兒，去觀察他們，接近他們，了解他們，理解他們，促進他們。

幼兒的發展是在解決生活和游戲中的真實問題的過程中實現的。作為教師，我們不僅要追求幼兒的自由自主，還要幫助幼兒實現自身的全面發展；讓幼兒在真實的生活中，建構和發展自己對人、對周圍世界的理論，收獲有意義的成長經驗、經歷，追尋完整的自我。