分享培養要依靠體驗領悟

侯老師：

您好！

從來信中可以看出，您是一個能靜下心來觀察幼兒并認真思考問題的老師。在信中，您談到了教研活動中的困惑，下面咱們就一起來分析兩名當事幼兒各自的心理，探討“分享”這種親社會行為的特點及其培養策略。

對兩名當事幼兒心理的解讀

首先我們要為可可點贊，他雖然只有小班年齡，卻已經擁有多種解決問題的辦法。他先后運用直接索要、交換、再次索要、直接拿取、講道理……等多種辦法試圖從歡歡處獲取紅色紙杯，雖然不幸的是所有過程均以失敗告終，但我們看到了他為解決問題而采取的種種策略，也看到了他解決問題的努力。雖然結果是失敗的，但我們看到可可的社會化水平發展不錯，他已經學到了多種與人打交道的方法，而且很有變通性——當一種方法失敗了，他又鍥而不舍地嘗試用另一種方法。也就是說，可可既擁有人際交往的方法，也擁有人際交往的學習品質（積極主動、不怕困難、敢于探究和嘗試等）。

其次，我們再看歡歡。可可千方百計地想獲取歡歡手中的紅色紙杯，可歡歡卻不為所動，始終沒有做出分享的行為。“參與”幼兒分享的不外乎有幼兒雙方（請求方和分享方）、分享物這三個元素。那么影響幼兒分享行為的因素也可以從這三個元素中間去找尋。

1.分享物。幼兒已經能夠區分出他所擁有的不同物品的不同價值。如果分享方十分喜愛、需要這個物品，他則很難割舍，做出分享的行為。我們常常可以看到，當一個幼小的孩子不喜歡一個玩具時，他很容易做出分享的行為。歡歡也許也喜歡紅顏色，所以不愿意分享。我們知道，大部分孩子是喜歡紅顏色的。可可曾經試圖用綠色的紙杯換取歡歡手中紅色的紙杯，沒有成功，也許可以佐證這個猜測。

2.請求方。分享方對于請求方的情感態度是影響分享行為的主要因素。一般說來，幼兒更容易把東西分享給他喜歡的小朋友。相反，他不喜歡誰就不愿意把東西分享給對方。也許歡歡不喜歡可可，如果換做別的小朋友，她也許就讓出了。

3.分享方。幼兒能否做出分享行為，受多種因素影響。比如，他的個性特征、經歷、受教育經驗等等。還有一點不容忽視，那就是年齡越小的孩子，其情緒性越強。也許他這會兒就是不愿意分享，但此一時彼一時，這不代表他在另外的時間也不愿意分享。

小班幼兒不愿分享是正常的表現

在分析了歡歡的心理和行為后，我們就不能給她扣上缺乏分享意識和行為的帽子。小班年齡的孩子，不會分享是正常的年齡特征。有研究（張金榮和高丹，2011）表明，4歲左右是幼兒分享行為發生轉折的時期，分享行為顯著增多，到大班后呈現緩慢增加趨勢。但是，既然這個案例中談到了分享的主題，那么我們就一起討論一下幼兒分享發展的特點。

大量的研究表明，其實在很小的幼兒身上，就可以觀察到分享的行為。比如，2歲的幼兒就會互贈玩具。然而，總體說來，讓幼小的兒童（4歲以下）自覺地做出分享行為，則是一件比較困難的事情。這是為什么呢？我們試著從4歲以下幼兒的心理特點去解釋。

1.兒童天生的自我中心性。正如皮亞杰所揭示出的，自我中心性是兒童思維的基本特點，是其不自覺的、無意識的內在智慧立場，他們總是認為自己是世界獨一無二的中心，由此，他們很少顧及別人的需要、感受、立場等。由于比較強的自我中心性，幼兒非常珍視自己的物品，他們的物權意識很強，這直接導致了他們不愿分享和不思分享。

2.社會認知能力缺乏。幼兒的一切行為取決于他的認知，其社會行為則取決于其社會認知。年齡幼小的孩子還認識不到，兩個人在同一個時刻需求同一物品是合理的，分享通常具有互惠性質。另外，他們的觀點采擇能力、心理理論及移情能力還沒有充分發展。前面談到，4歲是幼兒分享行為發生轉折的時期，這其實是與幼兒心理理論的發展密不可分的。一般認為，兒童的心理理論在4歲左右開始形成，這時他們才可能對他人的情緒、心理狀態進行合理的推測和理解，才可能意識到同伴沒有拿到紅杯子會傷心難過，才會愿意分享。而且此階段幼兒的自控能力相應得到發展，這樣，在幼兒產生分享意識后，才能幫助幼兒抵制住誘惑，真正做出分享行為。

3.社會交往能力不強。隨著年齡增長和智力能力的發展，年齡較大的幼兒慢慢掌握了一些社會交往的技巧。具體到分享，大一點的幼兒會用不同的方式去分享。他們會使用輪流、交換、談條件、共同享用等策略。相反，3歲幼兒受智力、語言發展的制約，他們的社會交往能力不強，尤其是缺乏解決人際沖突的能力，他們不知道怎么用口頭語言與對方協商、談判、交涉，進而達到雙贏的狀態。在這些能力都不具備的條件下，那么守住自己的擁有物則是最安全的，這大概就是年幼兒童不愿分享的原因，是案例中歡歡的真實寫照。

小班分享教育為什么成效不顯著

其實我們從可可的話語中已經看出了幼兒園進行的分享教育：“我們不是好朋友嗎？得分享！不能自己玩！是幼兒園的玩具，得分享！”但為什么這種教育對歡歡的作用不大呢？或者說對許多幼兒作用不大呢？

如前所述，這一方面是由小班幼兒的年齡特點決定的。另一方面，則受培養方法和途徑的影響。

關于如何培養幼兒的分享意識和分享行為，實踐和理論研究都已總結出兒童親社會行為的多種培養方法：角色扮演法、移情訓練法、榜樣示范法、行為練習法、價值澄清法等等。但是無論使用哪種方法，我們都強調體驗領悟策略。體驗領悟強調的是幼兒自己的實踐——體驗——領悟。教師可以為幼兒提供良好的榜樣，也可以為幼兒灌輸正確的認識，還可以訓練幼兒我們希望的行為，但幼兒經過體驗和自己領悟得出的認識才是真正的認識，才有可能內化，進而真正支配他們的行為。要幼兒把正確的認識轉變為自己的認識進而轉變為正確的行為，還要靠他們自己在實踐中去體驗和領悟。比如，對于親社會行為——合作、分享、助人、同情等，簡單地告訴幼兒要有親社會行為是不夠的，或者簡單為幼兒樹立一個良好榜樣也是不夠的。親社會行為的習得要比普通行為習慣的養成困難得多，這是由幼兒強烈的“自我中心性”特點所決定的。親社會行為的習得恰恰需要“去自我中心化”，而“去自我中心化”的過程往往需要伴隨著幼兒實踐和體驗的過程。我們常常看到這樣一種情景，當教師問幼兒“兩人爭搶一個玩具時應該怎么辦”時，大多數幼兒都會回答：“互相謙讓。”可當實際發生爭搶時，幼兒很難做到謙讓，而且常會說“他不謙讓我”，這就是幼兒的“自我中心性”，也是分享教育不能立刻見效的原因。

分享培養要依靠體驗領悟

觀察是服務于教育的。觀察的目的在于了解幼兒的現有狀況，依據他們的最近發展區，為下一步教育制定方案（目標與措施等），為幼兒的發展搭建橋梁。

雖然我們非常理解小班幼兒不愿分享的心理，但是我們堅持教育要引領幼兒發展的觀點。培養幼兒的分享意識和行為，始終是幼兒教育的一項重要內容。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）社會領域目標第二條就是：“樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心。”當然，《綱要》中的目標指幼兒末期要達到的結果。幼兒的發展是一個循序漸進的過程，小班幼兒還處于自我中心性很強的階段，希望他們一下子做出分享的行為，無疑是異想天開。因此，《北京市貫徹<幼兒園教育指導綱要（試行）>實施細則》中對小班交往方面提出的“教育內容和要求”是“鼓勵幼兒和同伴交往，知道同伴的名字，并創造條件，使其初步學習與同伴分享玩具和圖書”。

體驗領悟策略針對和利用了幼兒的年齡特點。比如，當教師要求幼兒分享時，他起初不愿意分享，這時給幼兒講道理是無濟于事的。可當他看到并喜歡小伙伴的玩具時，因為這時幼兒有了想玩別人玩具而得不到的那種焦慮體驗，教師此時適時介入、點撥就會起到事半功倍的作用。教師此時的引導，會使幼兒明白分享的互惠特點及意義。在實踐中經過體驗，幼兒明白了分享的意義，才會出現分享的行為，這比教師簡單的說教效果好得多。

體驗領悟策略不同于行為練習法。行為練習法的重點在于形成和鞏固幼兒的社會性行為，如整理圖書、排隊盥洗的行為練習。體驗領悟策略的重點則在于通過幼兒自己的實踐和體驗，增強其社會認知，使其明白一些社會性行為的重要意義，從而達到增強其行為自覺性的目的。幼兒一切正確的行為都來自于他正確的認識，而正確的認識則來自于他們的親身實踐。因此可以說，幼兒一切社會性行為的真正習得都要依靠體驗領悟策略，親社會行為的獲得尤其如此，如，輪流、分享、合作等行為。

體驗領悟策略還比較適用于幼兒在社會性發展方面存在的個別問題。如，有的幼兒在“物品用完以后放回原處”的習慣養成上比較困難，教師三番五次要求，幼兒“我自巋然不動”，這令許多教師大傷腦筋。教師不妨利用體驗領悟來解決這個問題，具體的做法是：通過觀察，抓住幼兒由于別人沒有把玩具放回原處而致使他找不到想要的玩具的時機及時介入進來，給他講這條常規的互惠性質及公益價值，由于情境和體驗的介入，幼兒很容易在認識上提高一個層次，行為上自然會有所改進。

在使用體驗領悟策略時應注意兩點：第一，教師要了解本班幼兒的社會性發展狀況，把幼兒的個別問題裝在心里，善于捕捉教育契機；第二，由于幼兒的認識水平有限，他們有時不能從自己的各種經驗中領悟些什么，這時教師的及時介入和點撥，并輔之以其他社會性教育的方法，就顯得尤為重要。

侯老師，問題說到這里，不知對你有無啟發？個人意見，僅供參考！

祝你工作順利！

北京教育科學研究院早期教育研究所 劉麗