關于學生藝術素質測評的問題思考

易曉明

(南京師范大學 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

2015年5月教育部印發《中小學生藝術素質測評辦法》等三個文件的通知，明確了測評的目的、意義、適用范圍以及具體的評價內容指標等。在這些測評中，關于學生的藝術素質測評無疑成為學校、教師以及家長的重要關注點。究竟測什么、如何測、測評會不會加重學生負擔、什么時候計入中考成績等成為大家熱議的話題。教育部頒布的《中小學生藝術素質測評指標體系(試行)》規定學生藝術素質測評三類指標即基礎指標、學業指標、發展指標以及它們各自包含的二級指標和指標內容、分值。可以說這只是一個測評的指導性框架和基本的指標類別維度，至于究竟藝術素質的內涵和維度是什么、相對應的評價指標是什么、究竟用什么方法才能比較真實全面地反映學生的藝術素質狀況，這些問題都尚需進一步從理論層面加以思考和澄清，否則學生藝術素質測評的工作一旦進入實踐層面就會面臨難以操作或者走樣的局面。從目前的現實狀況來看，學校開始重視藝術素質測評工作了，但由于對藝術素質內涵缺乏準確把握，尤其是對學業指標中所提出的藝術知識和技能的簡單理解，導致學生素質測評已經出現實施的困境和偏差。所以無論是理論層面還是現實需要，都應該對藝術素質測評做更為深入的思考，從而使該項政策能夠真正落地，真正實現促進學校藝術教育發展，提高學生藝術素質的目的。

一、“核心素養”的內涵和價值追求如何體現在藝術素質測評之中

教育理念的變化必然帶來課程目標、內容、教學以及評價方法等的變革，所以對于藝術素質測評的定位和設計必須緊跟時代的步伐，反映教育改革的新趨勢。由西方世界首先提出的“核心素養”無疑是當今世界各國教育改革中的一個關鍵詞。與此相類似的兩個概念“素質”“素質教育”，我們都不陌生。長期以來，我們主要從人的身心完整結構的角度來界定素質的內涵和要素，比如人的完整素質包括科學、道德、審美藝術等方面的知識、技能、情感態度及價值觀等。而“核心素養”的提出則更加側重于需求導向，指向教育的結果。它是面對科技發展以及全球化所帶來的社會生活的深刻變革，一些國際組織和發達國家思考教育應該如何應對時代挑戰，促進個體幸福生活以及滿足未來社會發展需求的產物。核心素養是指向21世紀的學生所必須具備的最關鍵的素養，所以“核心素養”一詞又常常和“21世紀素養”相聯系。從目前國內外關于核心素養的研究來看，研究者對其內涵和框架已經有了基本的共識，這指明了未來教育改革的總方向，課程目標、教學內容、教學方法以及教學評價都應該指向核心素養的達成。所以核心素養的理念也應該成為引領藝術課程改革，實施藝術素質測評的重要依據。

(一)藝術素質測評的重心應該從考察學生藝術知識和技能的掌握程度轉向關注學生針對現實情境和需要綜合運用藝術知識、技能的意識和能力

什么是“核心素養”呢？最有影響的理論是1997年經濟合作與發展組織(OEDC)的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目(DeSeCo)所提出的“核心素養”的內涵和框架。該組織的界定是：“素養(competency)不只是知識與技能，它是在特定情境中(in a particular context)，通過利用和調動心理社會資源(包括技能和態度)，以滿足復雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養，它可能利用一個人的語言知識、實用性信息技術技能以及對其交往對象的態度。”在吸取經合組織成果的基礎上，2006年歐盟提出了“為了終身學習的核心素養：歐洲參考框架”，指出“素養是適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合。核心素養是所有個體達成自我實現和發展，成為主動的公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養”。[1]如果說，經合組織和歐盟關于核心素養的界定還比較宏觀、籠統，那么始于本世紀初的美國關于“21世紀能力”(the 21stcentury skills)的研究則更加具體闡明了21世紀能力的基本內涵，以及21世紀能力的支持系統，從而保障和促進學生21世紀能力的形成。“21世紀能力是指那些學生在工作、學習以及生活中獲得成功的能力。它主要包括學習和創新的能力、信息、媒介和技術素養以及生活和生涯能力三大類。”[2]這些能力“遠超出基本的讀、寫、算技能，它意指如何將知識和技能應用于現代生活情境”。[3]基于這樣的觀點，美國傳統的核心課程評價受到了批判，因為它們只是測量學生對一些具體事實知識的掌握，而不是關注學生將知識運用于復雜情境的能力。

從DeSeCo、歐盟以及美國對于核心素養的理解和定位來看，核心素養的內涵已經超越了傳統的側重學科本位的知識和技能觀。它強調知識、技能、情感態度等的綜合運用，強調跨學科的整合意識和運用，強調知識、技能與現實生活、與運用領域與情境的聯系，如個人情境、社會情境和職業情境。由此，對學生學習結果的評價也需要發生相應的變化，從過去重考核學生對學科中所謂重要的知識點、技能的掌握程度，轉向考察學生綜合運用這些知識、技能于特定情境和問題的能力。盡管核心素養是學生通過各門學科學習最終應該達成的通用的、關鍵的素養，但其強調綜合化，強調解決問題能力的基本思想應該成為各學科課程與教學改革的趨勢。

反觀我國的藝術課程改革，課程目標觀逐漸從過去重知識技能培養逐漸轉向對學生情感、態度和價值觀等的關注，尤其是新的一輪高中美術、音樂、藝術課程的改革，將目標的設定直接指向學生核心藝術素養的培養。比如美術課程提出了圖像識讀、美術表現、審美態度、創想能力和文化理解這五個美術核心素養。[4]很顯然，每種素養中都體現了整體運用所學的基礎知識和技能，以及融入情感、態度、理解等的綜合能力等。那么對此如何測評？首先測評觀念需要變化。“雙基”盡管也是素養中的一部分，但測評的重心絕不能囿于學科的視角，孤立考察“雙基”的掌握程度，而是轉向學生發展的視角，對學生綜合運用藝術知識和技能于個人生活以及社會發展中的意識和能力的測評。比如學生是否能夠基于學習過的中國傳統藝術的風格和特點欣賞和解讀一副新的作品；能否圍繞某個主題，綜合運用技法或媒材創作作品；能否為特定的場所選擇一件適合的藝術作品；能否設計一件有創意的生活用品等等。今天已經進入到審美經濟的時代了，人的藝術素養更多地應該體現為將生活和工作藝術化、創意化的能力，藝術素養是為提升生活的情趣而服務的。

其次我們需要進一步思考教育教學目標如何化為可以測量的素養評價指標，而且指標的設定又不止于“雙基”，能夠體現綜合運用的能力。藝術素養測評關注點的轉向已經體現在美國新的國家藝術課程標準中。2014年美國出臺《國家核心藝術標準》，這個標準是對1994年標準的修訂。它充分體現美國藝術課程對新的時代特征和當代藝術發展的應對，以及“21世紀能力”計劃的貫徹。新的標準圍繞藝術素養(art literacy)構架起來的。藝術素養是“真正參與藝術所需要的知識和理解，一種通過藝術特有的象征、隱喻等形式流暢地使用藝術語言進行創造、表現、制作、展示、回應和聯系的能力”。[5]整個標準就是以創造、展示(表現、制作)、回應和聯系這四個藝術活動過程作為主要構架維度，每個維度提出了二到三個支架標準。“創作”維度的三個支架標準是：1.產生藝術創意和作品構思，并將其概念化；2.組織和發展藝術創意和作品；3.潤色并完成藝術作品。“表演(舞蹈、戲劇、音樂)、展示(視覺藝術)、制作(媒體藝術)”維度的支架標準是：4.為展示而選擇、分析和解釋藝術作品；5.為展示而發展和提升藝術技巧和作品質量；6.通過介紹藝術作品來傳達意義。“回應、反思”的三個支架標準是：7.理解和分析藝術作品；8.解釋藝術的目的和意義；9.運用標準來評價藝術。“聯系”維度的二個支架標準是：10.綜合并聯系相關知識和個人經驗去創作藝術；11.將藝術的觀念和作品與社會、文化、歷史背景相聯系，以深化理解。[5]新課標分別設置視覺藝術、音樂、戲劇、舞蹈、媒體藝術這五類藝術學科對應這十一個支架標準的從學前、幼兒園到八年級學生所應達到的具體標準，以及高中學生對應這些支架標準的熟練、達到和超越的三個水平的標準。這些具體標準其實就是學生學習所要達到的要求或學習的預期結果。從新課標的支架標準和具體標準的表述來看，其內涵都已超越單純的學科知識、技能掌握，而是突出運用知識、技能完成四種藝術活動的行為能力。除此之外，新課標還提出了基石性評價(model cornerstone assessment)的理念和方法。該評價模式的主要特點，一是課標所設定的支架標準，尤其是每個年級的具體標準成為評價的表現性指標，評價賦予了標準以生命。這正體現美國新課程標準設計的出發點，那就是“這套新的標準將重新設置標準和評價交互作用的方法，我們不再將標準看作是一套學生需要知道和能夠去做的清單，而是將標準看作一套基于藝術目標的可以評價和達到的學習結果”。二是，建立真實的復雜的情境，讓學生在真實和相關的背景中運用知識和技能。這樣做的意圖是“提供相關的和可信的能夠證明學生真正理解并知道如何去做的證據，只有當學生能夠有思考的和靈活地將它們所學運用到新的情境中，這才表明它們真正理解了內容”。[5]

(二)藝術素質測評不僅評定學生的藝術能力，還要評價學生藝術思維的發展水平

核心素養不僅包含知識和技能以及據此解決現實問題的綜合能力，而且表現為相對穩定的思維方式、價值觀和世界觀。后者更加具有遷移性和通用性，是核心素養的重要組成部分。比如DeSeCo項目就將反思性看作素養的核心，認為反思是一種包含元認知、創造力和批判性思維等的復雜心智過程，它貫穿到互動的使用工具、自主行動以及在社會異質團體中互動這三類素養之中。例如個體不僅具有使用工具的能力，而且需要不斷革新工具，思考工具是如何改變人與世界關系的。這其中就滲透著反思性。歐盟在提出母語交際、外語交際、數學素養和基礎科技素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、首創精神和創業意識、文化意識和表達這八大核心素養之后，特別指出“批判性思維、創造性、首創精神、問題解決、風險評估、采取決策以及建設性管理情緒，在八個核心素養中均發揮作用”。[1]在美國的“21世紀能力”計劃中，“創造性”“創新”“首創精神”“批判性思維”這些詞也是三類素養中的關鍵詞。由此可見，將創造力、創新精神、反思性、批判性思維看作核心素養中的核心已經成為大家的共識。

這對于各學科課程教學的啟示意義就在于，我們不僅要思考如何依托學科內容發展學生的創造力、批判性思維等通用的思維品質，而且需要思考本學科應該培養學生什么樣的學科思維。我國學者基于對國內外關于核心素養研究的總結反思基礎上，構建了一個包含三個層級的學科核心素養內涵。最底層是以基礎知識和基本技能為核心的“雙基”層，中間是以解決問題過程中所獲的基本方法為核心的問題解決層，最上層是學科思維層，是指初步得到的學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[6]學科思維的培養不僅體現了每個學科對學生發展的獨特價值，而且也必然內含著核心素養所要求的創新等思維品質的形成。

由此，我們進一步思考藝術課程究竟要培養學生什么樣的思維品質以及相對應的價值觀和世界觀。思維是人認識世界的過程，人們通過創造符號來把握世界。所以哲學家卡西爾說人類是創造符號的動物。藝術正是人類諸多創造符號，認識和把握世界方式中的一種。不同于科學運用概念、命題、判斷、推理等邏輯思維把握世界規律，藝術是形象思維，其最大的特點是在不脫離具體事物和形象的前提下對世界的認識和把握。從藝術體驗到藝術構思到藝術創作的思維過程經歷了對世界的豐富觀察和感知，在此基礎上經過提煉和抽象，想象出具體性和普遍性相統一的意象，然后再借助藝術媒材將這種意象外化為生動的藝術作品。所以形象思維絕不等同于感性認識，它既包含對具體事物的感知覺、情感和想象，同時也包含著超越具體，對普遍意義的理性思考。所以藝術思維是感性和理性的統一，正如美學家李澤厚說“在形象思維中，‘個性化與本質化’同時進行，是‘完全不可分割的統一的一個過程的兩個方面’，在這個過程中，‘永遠伴隨著美感感情態度’”。[7]

如果我們將藝術思維的結構分為形式和內容兩個層面的話，藝術思維的形式層面主要體現為感知覺、情感、想象、理解，其中情感體驗、想象是藝術思維最為獨特之處，這不同于科學思維的演繹、歸納的邏輯分析形式。藝術思維的內容層面表現為人們對于世界、自我及其本質與關系的探索，以及在這種探索中思考人為什么要創造藝術，藝術對于人的意味著什么等問題，從而形成對藝術的元認知，即藝術本質觀和價值觀。其實這就是藝術中所包含的人文內涵和價值意義。所以，藝術思維的感性和理性、情感與理解、想象與思考的統一決定了藝術能夠實現個體身心完整發展的價值。這就是藝術教育的獨特價值和目標指向。藝術是美的最集中、最典型的體現，也正是在這個意義上，我們可以更好地理解德國哲學家席勒在《美育書簡》中所提出的具有劃時代意義的美育命題：“有健康的教育，有審視力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一種教育的意圖是，在盡可能的和諧之中培養我們的感性和精神的整體。”[8]

由此，當我們再來思考學生究竟應該具備什么樣的藝術素養這個問題時，就不應該局限于具有基本的藝術知識技能，以及藝術欣賞、創作和表達的能力，藝術思維應該是藝術素養的重要組成部分。具體說來，藝術素養還應該包括敏銳的感知力、豐富的情感體驗、想象和創造力以及基本的藝術觀和人文理解。這些與核心素養的內涵有著高度的統一性，而且藝術獨有的想象力、創意能力恰恰是核心素養的關鍵成分。美國2014年《國家核心藝術課程標準》中特別闡明藝術素養的哲學基礎以及相應的目標指向，提出“藝術即交流”“藝術即創造性的自我實現”“藝術即文化、歷史和聯系者”“藝術即達成幸福的途徑”“藝術即社會參與”這幾個重要的藝術本質觀，對應每個藝術本質觀闡明藝術素養終身目標指向(表1)。相比1994年的課標，該課標不僅明確培養學生的藝術素養是藝術教育的目標，而且對藝術素養的理解更加凸顯其人文內涵，強調具有藝術素養的人能夠實現藝術作為交流、發展創造力、文化傳承、實現幸福、促進社會參與的重要價值。這是藝術素養中更為核心的內容。

表1 藝術素養哲學基礎及終身目標[5]

續表

所以當我們對藝術素養內涵有了更深入的理解之后，藝術素質的測評就更應該關注學生藝術思維的發展。具體說來是測評學生：1.藝術感知的主動性、敏感性、通感性(能夠打通各種感官的感受，有某種感官獲得其他感官的感覺)、細致性；2.藝術情感體驗的豐富性、生動性和持久性；3.藝術想象的活躍性、發散性、多樣性以及創新性；4.藝術理解的深度和廣度，包含賦予作品意義的能力以及對深入解讀作品的能力；5.對于藝術本質和價值的理解程度，比如什么是美、什么是藝術、美與藝術對個體和社會的價值是什么等問題的理解，以及他們所持有的判斷美丑的標準等。

而且隨著當代藝術的發展，似乎19世紀黑格爾關于“藝術死亡”的“米涅瓦”預言逐漸成為現實。藝術的發展會越來越向哲學靠攏，關于人性、人與世界關系等的哲學思考和表達變得更為重要，藝術創作的媒材和技法也越來越不再局限于傳統藝術的表達形式。所以當代藝術的發展是多元的，很難再用傳統的寫實主義觀點去評價當代藝術。由此，也進一步說明，今天的藝術教育更應該關注的是學生如何在藝術欣賞、創作中獲得豐富的情感體驗以及對世界的理解和感悟，從而促進以情感和人文精神為核心的藝術思維的發展。為了實現這一目標，藝術素質測評的重心就應該發生變化。現在很多教師對學生的評價，還過多地關注學生是否能夠將事物的形畫得像，音是否唱得準，這種基于學科立場，單一藝術觀的評價視角常常帶走了學生對藝術的興趣和自信。藝術從本質上來說是人們一種獨特的表達交流、認識理解世界的方式。所以無論從藝術的本質以及當代藝術的發展趨勢，還是核心素養、藝術素養的內涵來說，藝術測評都應該更加關注孩子在藝術中獲得和發展了什么樣的情感體驗以及價值理解。

二、評價范式的轉化以及專業化發展的趨勢如何體現在學生藝術素質測評的設計和實施之中

不僅教育目標觀的改變會影響藝術素質測評的方向、內容和方法，而且教育評價范式的轉化及其專業化發展的趨勢也都需要體現在藝術素質測評的設計和實施中。

(一)藝術素質測評的設計和實施需要體現共同協商、共同建構的評價范式

教育評價是一個專門的研究領域，西方教育評價的專業化發展已經經歷了四個歷史階段。如今，它已經進入第四代評價范式。第一代教育評價始于19世紀末，教育評價即測驗、測量，主要考察學生對書本知識、信息的簡單記憶和掌握，由于缺乏學習目標的引領，測驗隨意性大，而且測驗編制控制在少數專家手里。第二代教育評價始于20世紀30年代，評價一詞取代了測驗，教育評價逐漸走上科學化道路。這個時期以美國教育家泰勒的課程理論為代表。此時，強調教育目標或學習目標是評價的依據，為了便于評價，學習目標開始采用行為目標方式來表述。其次，評價目的逐漸從甄別選拔轉向促進學生發展，改進課程教學。同時教師也進入評價者隊伍。第三代教育評價始于20世紀60年代，針對前一階段過于注重對確定的、預成目標的評價，而忽略生成性的、不可測的教育結果的評價弊端，強調評價過程的教育價值，關注實踐情境的特殊性，倡導對教育過程和結果進行整體評價。第四代教育評價始于20世紀70年代，持續至今。“本階段將評價的本質理解為評價者與被評價者通過協商、對話而達成相互理解與合作建構意義的過程。”[9]這一代評價的一個顯著特點是打破評價者與被評價者的二元對立，強調多元主體進入評價的制定和實施，尊重評價的每一方，倡導對話協商。其次，超越科學范式，反思量化評價，倡導揭示意義、促進理解的質性評價取向，并且積極吸納多學科的理論基礎。

西方教育評價范式和理念的變化影響到了我國當今教育評價的改革，比如評價功能觀的轉變，對于質性評價的倡導等。但是西方第一、二、三階段評價的一些弊端在一定程度上仍反映在我國現實的教育評價中，第四階段多元共商的評價觀還有待形成和落實。反觀我國目前的學生藝術素質測評，其實也存在上述問題，如過于關注確定的、可測量的學科知識以及技能精準性的考核，對于學生參與藝術的興趣、在藝術活動過程中的情感體驗、藝術創作意圖、藝術感悟等具有個性化的、更能體現藝術素養的方面缺乏足夠的重視，關于這些方面的有效測評方法也有待深入研究。除此之外，正如整個教育評價，在藝術素質測評中價值判斷通常也是由強勢主體的價值所控制，作為被測評的學生，以及教師、家長和社會各界在評價中的話語權微弱。盡管目前強調評價主體的多元，學生和家長也似乎被邀請到評價之中，但對評價指標設定是否合理、如何進行評價等關于評價本身合理性的討論，他們還不能和那些評價的制定者處于平等的對話地位，甚至基本上處于不知情的境地，所以才會出現藝術素質測評文件出臺后，家長、學生們的諸多恐慌，學校和老師的實施難，社會上對測評的各種猜測和質疑等。所以我國的藝術測評在制定和實施過程成中，還需要充分調動各方積極性，進行廣泛的討論和協商，充分反映各方的想法，使測評真正具有廣泛的認可度。

(二)藝術素質測評的設計和實施需要走向專業化

“從國際經驗看，教育評價專業化有三個主要特征或標志：評價成為一個專門研究領域；評價變成了一種專業實踐；社會上誕生了具有純民間性質的專事評價研究、開發與實施的專門機構”。[9]根據這些特征，我們的藝術素質測評離專業化還有一段距離。就拿具體的考試測試來說，我國在出題的思路和方法上已經開始借鑒國際測試，比如借鑒經合組織的國際學生評估項目(PISA)、美國“教育發展國家評估”(NAEP)所開展的針對八年級學生的藝術學業水平測試的方法，但是在具體的設計和實施環節上還有很大差距，這直接影響測試的目標達成度和測試結果的質量。有學者認為這種差距主要體現在“測驗編制過程中對測量學問題的思考不足，對相關測量學技術的應用程度不夠。目前現有的課程標準過于概括抽象，只規定了最后的目標，缺乏描述各年齡階段學生實際表現程度的水平標準，直接影響到教育考試框架的制定水平和質量保障”。[10]另外，測試開發的主體大多是學科專家。盡管他們具有學科的知識，但缺乏心理與測量方面的知識，更無法通過測量的技術和方法來驗證檢測題目的質量，從而難以保障測試卷的信度和效度。

這種問題其實也存在于藝術素質測評的開發過程中。已頒布的《中小學生藝術素質測評指標體系(試行)》中的學業指標包含基礎知識和基本技能兩個二級指標。基礎知識的指標內容是“理解和掌握音樂、美術等藝術課程標準要求的基礎知識的情況”；基本技能的指標內容是“掌握和運用音樂、美術等藝術課程標準要求的基本技能的情況”。固然這是一個測評的指導性文件，所以表述非常籠統，要進行測評的具體設計和實施需要我們回到音樂和美術課程標準之中。然而在目前的音樂、美術和藝術課標中，盡管有詳細的關于課程總目標、各學段目標的表述，有具體的教學指導，但是課程評價部分都相對薄弱，尤其是如何對學生的學習結果進行評價。標準中缺乏針對目標提出可以測評的外顯行為表現以及對各種行為表現、作品結果好壞的評價標準。比如《美術課程標準》規定了在造型、表現領域的第一學段目標：“嘗試不同工具，用紙以及身邊容易找到的各種媒材，通過看看、畫畫、做做等方法大膽、自由地表現所見所聞、所感所想，體驗造型活動的樂趣。”[11]其實這只是教學目標，而非可以作為評價標準來使用。這里強調了兩點，一是學生要嘗試多種媒材、方法，二是要大膽、自由的表現所觀所感。那么教學結束之后學生有沒有達到這些目標呢？這就是評價所要做的工作。問題就出現，評價的標準是什么？教師如何來確定學生是否達到了多種媒材使用的要求？兩種還是三種算達標呢？大膽和自由的表現的行為特征是什么呢？教師如何評判一個學生是自由大膽的，而另一個學生不是呢？所以階段學習目標并不直接可以用于評價，我們必須將這個學習目標化為具體的可測評定義，比如要界定大膽的外顯特征是什么，這樣教師在實施評價時就有了可以操作的標準。經濟合作與發展組織的有關素養研究的項目，都會充分考慮聚素養的每一個指標的可測性。運用方法、工具等對這些指標進行實測，以保證素養的測評得以實施。[12]美國著名的教育測量公司(ACT)進行題目設計和測驗編制的過程是一個非常復雜的、多周期的過程。命題專家的創造性和經驗體現在題目設計中，而測量學的理論和技術則從科學上保證題目的質量。在ACT的大規模考試中，一道題目從設計伊始到最終進入考試試卷，需要經歷至少16道程序的檢測，歷時2至3年。這其中既有包括學科專家、測量學專家在內的題目評審小組的審核，也有基于預測數據的測量學分析。題目質量的評審涉及內容、認知、題型、反應時間、公平性以及常見的難度和區分度等測量學指標。[10]這種嚴格遵循測量學規范和步驟的測驗開發過程無疑對我國藝術素質測評的編制和實施具有重要的借鑒意義。

所以我國藝術素質測評的工作如果要順利實施，亟待由學科專家、測量專家共同組成的隊伍來制定可操作的評價指標，將學習目標轉化為評價維度和標準，對測量的信度和效度進行檢測，從而保證測量的有效性、公正性和全面性。否則必然導致測評在現實中難以開展，或者將測評簡單到對最好操作和把握的知識點考察，從而導致本文在導言中所提到將測評變成了死記硬背的考試，從而加重學生的負擔。

三、以藝術素養為本位，體現教育評價范式轉向的測評方法有哪些

當藝術素質測評的關注點從“雙基”轉向運用能力和藝術思維，那么有什么樣的測評方法能夠與此相適應呢？不同的測評方法完全會得出不同的測量數據，也就會帶來完全不同的評價。傳統圍繞知識點的選擇題、填空題或單一的技能考核題可能已經不能完全適應以藝術素質培養為指向的藝術教育改革，因為它們不能很準確地反映學生真正的藝術能力和藝術思維發展水平，所以設計并實施以藝術素養為本位，體現教育評價范式轉向的測評方法就顯得尤為必要。

(一) 利用真實、動態和交互的情境化測評考察學生的綜合藝術能力

現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和掌握與其所發生的情景有密切的關系，“情境認知”的概念由此而生。傳統的信息加工認知觀集中于“心理的神經機制和符號表征”，而情境認知則集中于“世界的結構以及它是如何約束和引導行為的”，重視“行動和行為的情境脈絡或環境。”[13]“情境認知”的觀點直接影響現代學習理論對學習的真實性和情境性的強調。這種認識也反映到西方課程評價的改革中，美國著名的課程、藝術教育專家艾斯納說：“真正要測量的學生在校學習的東西并不是他們在課堂情境中所能做的事情，而是在校外的生活情境中所能做的事情。學校教育的目的不是保證學校的優秀，而是提高學生解決校內和校外問題的能力，甚至更普遍的說，是深化和拓展學生在日常生活中所能理解的意義。”所以他強調“新的評定實踐，需要提供類似于人們在日常生活中遇到的那類重要挑戰的作業，這需要構建一種與我們現在所用完全不同的評定作業的參考框架”。[14]情境化測評方式在這樣的背景下逐漸應運而生，它力圖改變以往對學生學習內容掌握程度的評價脫離其習得的過程，脫離知識技能的具體應用情境的狀況，要求評價與學生的學習活動、問題任務、生活情境緊密相連。這是情境化測評的第一個特征。其次任務情境應該是動態變化的，一個情境中包含若干隨著任務不斷推進的連續問題，問題的空間和資源都可能發生變化。第三，任務情境應該體現交互性，互動形式上是學生對任務情境進行瀏覽、操作，“實質上需學生內在認知與心理過程與動態變化的問題空間進行表征、表達、更新”[15]。應該說情境化測評方式的這些特點使其能夠揭示傳統考試所不能反映的學生綜合運用能力以及內在心理、情感態度等的變化，所以當今這種評價方式逐漸被運用于對學生核心素養的測評，尤其是國際一些重要的測評考試中，如著名的PISA考試。

同樣，它也成為一些西方發達國家在學生藝術測評中普遍采納的方式。比如美國教育發展國家評估(The National Assessment of Educational Progress)項目主要考察和評價學生在各學科領域的所學，關注整個國家學生在知識、技能和能力方面的水平。其中視覺藝術測評在1975年和1978年開展過，1997年有了很多變化。前面兩次重在考察學生的行為目標，1997年評價的是學生在藝術創作、表演和藝術欣賞中所表現出的知識和技能的綜合運用能力。這一年創作內容也不像前面兩次主要是設計和畫畫的技巧，這次有平面和立體的藝術創作任務，比如創作自我肖像畫、設計一個裝在自形車上的裝魚的簍子、設計制作一個廚房用具等。通過對學生完成這些具體藝術任務的過程以及最終作品的測評，反映他們藝術知識和技能的掌握程度以及運用于解決現實問題的能力。

以下是2016年美國(NAEP)的一道視覺藝術測試題。題目如下：[16]

請打開文件包，你會看到兩幅畫。這兩幅畫都是20世紀畫家的自畫像。自畫像A的作者是Kathe Kollwitz，自畫像B是 Egon Schiele。自畫像是一種呈現創作者自己的藝術作品，這兩幅自畫像都展現了藝術家的臉和他們的上半身，請說出關于兩位藝術家個性的一些重要內容。在你回答完關于這兩幅作品的一些問題后，你將創作一幅你自己的自畫像。當你回答關于每一幅自畫像的問題時，仔細思考藝術家想在畫中表達關于他們自己的什么內容。現在請仔細欣賞每一幅自畫像并回答測驗本上的問題。

1.請看自畫像A，下面哪個選項是這幅作品構圖(圖形、線條和形式的安排)中最重要的方面？

A.直線透視

B.水平強調

C.射線強調

D.對稱性

2.自畫像A 是一幅炭筆畫，指出你所看到的這幅畫中的兩個炭筆畫的特征。

3.下面哪句陳述表達了這兩幅畫中的一個相似技術？

A.每幅作品中的人像都是從一個視角看到的

B.兩幅作品都細致刻畫了寬松的手部線條

C.兩幅作品的構圖都是對稱的

D.兩幅作品都通過光和陰影強調深度

4.看自畫像A，具體比較作者畫她的膀子和手與頭的方法，你認為作者用不同方法畫不同的身體部位的意圖是什么，要傳遞關于她的什么信息？

5.現在拿起放在你面前的繪畫紙、油性彩色蠟筆、鏡子和碳筆，想想你怎樣畫你的臉和上半身，從而表達你個性中重要的方面。自主使用這些材料，創作一幅能夠表達你自認為個性中重要方面的自畫像。

以上的主觀陳述題和自畫像創作的評判都有具體的等級標準，根據學生的回答和作品給予具體的等級。

2016年NAEP的測評是在美國新的藝術課程標準的框架下設計的。所以這道題主要考察的是藝術素養中創作和回應這兩個維度，回應方面的問題主要是測量學生關于媒介、技法、形式、功能等方面的知識以及他們運用這些知識分析、描述、解釋、評判藝術作品的能力。創作方面的問題重在考核學生構思并有效運用媒介和技術創作反映他們價值觀、審美觀的作品的能力。整個考題的設計體現了情境化測評的真實性、動態性和互動性的特點，它完全不是考知識點的記憶，而是考察學生將所學的關于構圖、炭筆畫等知識以及人物肖像畫的技法用于分析、闡釋新的作品，并進行創作的能力。另外，創作任務不是完全讓學生自由選擇的任務，而是有一定限制和具體指導的任務。這樣可以避免學生花很多時間糾結究竟用什么方法材料等。而且也考慮到了接受不同藝術教育背景的學生，至少缺乏藝術教育的學生也能根據指導完成任務。總之，這道考題讓我們直觀地感受了藝術素質的情境化測試樣式，其設計的思路和方法值得我們借鑒。

對于藝術學科來說，情境化測評方式其實更為適合。因為它的優勢在于：首先這種測評強調教師創造真實、自然的活動或任務情境，讓學生在特定的情境中不知不覺地完成教師設定的評價任務，由此教師也可以考察學生真實自然的表現和能力；其次這種測評方式更加看重學生是否能在完成任務中對所學的知識、技能進行拓展性、精致化的運用；第三，測評時更加關注學生是否能夠綜合運用所學的知識和技能，體現出綜合的藝術能力；第四，這種方式通過情境、任務的提供，是為了給學生一個將所學變成個體化的情境，所以教師運用這種方式評價學生創作過程和作品時，不應該有一個共同的標準，而是應該發現和展示每個學生或每個小組的獨特性和價值意義。這才是測評的真正目的和價值追求。傳統測評是設定一個目標，然后考察學生達到目標的程度，它強調是共性，而關注于學生個性發展的評估更加強調學生的不同，不僅是不同而且是有創造性的，而不是目標所預設的。尤其在藝術活動中，測評更需要關注和贊美學生獨特的、創造性的體驗、思考和創作，因為“在藝術中，驚奇是藝術作品的一個重要特征”。[17]

綜上，情境化測評不僅應該成為我國學生藝術素質測評試題編制的重要指導思想和具體方式，而且可以被運用到教師的日常教學中，將對學生的評價指標和要求自然地融入一個具體的藝術創作任務或藝術活動之中，教師通過觀察記錄學生在創作活動過程中的表現，通過對其作品的分析，從而對學生運用藝術的能力做出全面而客觀的測評，實現教學與測評的一體化。比如教師可以要求學生通過分工合作設計一次班級藝術作品展。在學生設計這個展覽的過程中，教師既可以考察學生是否會選擇和鑒別好的藝術作品，他們的審美鑒賞能力由此得到考察。同時還可以考察學生能否很好地運用所學的策展和布展的知識和技能。另外學生們的合作、交流、分享、理解等人文品質也在此過程中得以自然流露。由于情境性評價的真實性，所以學生學習和參與的動機和熱情也會很高，可以全力以赴地完成特定任務。

(二)基于信息技術的“藝術成長記錄袋”評價方式讓學生成為自我評價的主體，使教師能更全面和客觀地評價學生的藝術素養

這種評價方式是受藝術家、藝術院校學生作品集的啟發而來的。如果說作品集主要還是藝術家優秀作品的匯集，那么基礎教育階段學生的“藝術成長記錄袋”是一個學生各時期作品、創作反思、各種影像資料、師生評價等多種內容和多形式資料的匯集。它的特征在于：1.記錄袋不只是教師所布置的課堂作業的一學年的集合，而且應該體現學生從課內到課外自主探索藝術意義的過程。也就是所包含的內容不僅是學生課內學習和完成的內容，還應該包括學生自主進行的藝術拓展學習及其成果。比如學生在課外對于自己喜愛的某位藝術家資料的收集等。2.學生是藝術成長記錄袋制作的主體。目前很多一線藝術教師對于“藝術成長記錄袋”的價值已有所認識，但覺得實施的最大問題是沒有精力和時間為每位同學制作記錄袋。其實這種測評方式恰恰是要求調動學生的主體性，學生可以自主設計自己的記錄袋，選擇體現他們藝術能力和藝術思維發展過程的草稿、修改的作品、文字等。“藝術成長記錄袋”評價方式體現了學生在學習、測評中的主體地位，是一種學生自我收集、自我記錄、自我反思和評價的方式。3.記錄袋中內容和呈現方式的多元。不僅要有各時期的作品，更需要包含學生自我對創作過程的反思以及對作品形式、內涵的闡述；不僅有作品、文字的描述，也可以有更直觀反映特定場景的照片、影像等。艾斯納曾說過“教育評價需要一副精到的、解釋性的地圖，它不僅能從教育情境中把瑣屑的東西從重要的東西中區分出來，而且能理解所看到的東西的意義”。那么如何建構這類充滿情感的、敏銳的、富有表現力的地圖呢？“可以利用人在交流時常用的各種方式，也可以利用那些能獲取、抓住發生在課堂生活中的最短暫的事件的新技術”。[14]他提出的媒介就是電影和錄音磁帶以及靜態照片。只有多元的資料才能更全面和深入的反映學生藝術素養的發展，尤其是那些作品背后的構思、對作品的感悟和理解是需要通過學生的述說、通過場景的再現傳遞出來。4.“藝術成長記錄袋”評價體現課程、教學與評價的整合，它滲透在學生的日常課堂生活中。這種評價也被稱為一種“嵌入課程”的評價，“意即運用當前的課程活動達到對成績進行估價的目的。具體說來，就是學生在學校生活中進行某種范圍的活動，其結果產品如作文、讀書報告、問題設計或解決等，能夠反映有關他們學習的情況，從而也就有了評價的意義”。[18]

正因為“藝術成長記錄袋”是一個以學生為主體，多語言、多維度呈現，立足于學習和成長過程的綜合評價方式，所以它提供了一個學生主動探索、了解和反思自己發展變化的機會，從而對自己的獨特性有更深入的認識。而且通過反復觀看和評價自己的作品、別人對自己的評價以及各種摘錄的藝術評論，可以加深他們對藝術的認識和理解，幫助他們形成自己的藝術評價標準，提高藝術評價能力。總之，“藝術成長記錄袋”的評價方式讓學生變成了主動的學習者、評價者和自我發展的規劃者。

除此之外，豐富的記錄袋能夠使教師更好地發現學生創作和作品背后的故事，深入了解他們的內心情感世界及其藝術感悟，從而對學生的藝術素質發展狀況做出更準確的評價。那么面對豐富多元的記錄袋內容，教師如何突破僅從技術層面評價學生作品的單一性，對學生的藝術能力及藝術思維發展水平做總體的評價呢？這就涉及對學生作品的評價維度和標準。從國外對學生作品集的評價標準，尤其是國際文憑組織IBO(International Baccalaureate Organisation)的IB藝術課程學生作品集的評價標準來看，以下是綜合評價學生作品的幾個主要維度：1.是否體現出想象力和創造力的表達。比如內容、形式方面是不是體現出一種新的探索，能夠挑戰傳統，不同尋常的將形式、技術、媒介進行聯合，能夠將形式和內容不同尋常的聯合起來等。2.是否體現出有目的性的藝術探索。比如能夠明顯地感受到作者將自己的生活、文化融入對所要表達觀點內容的探索。3.作品是否表達有意義的觀點和體悟，并實現內容和形式的有機結合。比如作品是否體現強烈的個性、社會文化和審美意義，形式、功能和意義之間關系清晰恰當，內容、觀點、形式和技巧有機整合。4.作品形式是否體現運用藝術法則和元素綜合解決形式和技巧問題的能力。5.技術和媒介使用能力。比如是否表現出很好的技術自信，以及恰當地運用和所要表達內容相關的媒介的能力。[19]這些評價標準盡管主要針對作品，但已不局限于技法和形式的評價，而是基于作品對學生的藝術能力、想象和創造力、情感體驗、藝術觀念以及人文理解等方面的綜合評價。由于“藝術成長記錄袋”不僅有作品，還有學生自己的文字反思和感悟，所以這些都有助于教師給予學生更全面的評價。

“藝術成長記錄袋”不僅是一個單元、一個學期、一個學年結束后教師給予學生終結性評價的主要依據，而且可以被隨機地運用在日常的課堂教學中。在課上教師鼓勵學生利用自己“藝術成長記錄袋”中的資料，去觀察個人的發展。學生在評論自己“藝術成長記錄袋”中的作品時可以單獨進行，可以與老師、同學一起進行。教師應該幫助學生把“藝術成長記錄袋”作為一種刺激其學習興趣的媒介。例如，他在與學生一起瀏覽記錄袋的過程中，可以隨時向學生提出一些有關其創作過程、創作目標或目的的問題，并指出其某些作品的優點和缺點，幫助學生意識到和弄明白他們在創作時都解決了哪些問題，有什么突破等。通過這樣的提問和交談方式，學生便學會如何觀看作品、如何發現作品的問題、如何評價作品等。由此可見，“藝術成長記錄袋”評價正體現了當代教育評價范式的轉向，學生不再是被動的被評價者，他們真正成為評價的主體，和教師一起共同關注自己的發展。

隨著信息技術的發展，傳統的實物藝術成長記錄袋應該向電子藝術成長記錄袋轉變。這樣一方面更便于存儲學生的各種資料，尤其是影像資料，更有利于處理和檢索作品和相關信息，同時學生、老師和家長之間的交流和分享也得以更加便捷。另一方面更為重要的是，依賴于信息技術強大的數據收集和處理功能，通過科學合理的設定藝術素質的測量維度、指標以及證據抽取的規則，可以對文字、圖像、視頻等多種數據進行整理、提煉和分析，從而相對客觀全面地描繪出學生藝術素質的總體狀況并據此提出相應的個性化教育指導。其實這種基于大量和多元的數據，利用信息技術分析和提煉證據，進行個性化分析和評定的方式越來越成為未來教育測評的重要方式，也是以核心素養為導向的教育測評的必然要求。

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