從高深知識到大學課程：一個學術性的生成過程

摘要： 大學課程的生成過程既是一個高深知識的探索、發現、判斷和選擇過程，也是一個高深知識的專門化、邏輯化、系統化和立體化過程，這些過程充滿了學術性。大學課程的生成過程是高深知識的探索、發現、判斷和選擇過程，大學課程是高深知識的“有機集合體”，高深知識性是大學課程最本質的特征。大學課程的生成過程是高深知識的專門化過程，既是一個高深知識的分化過程，也是一個高深知識的整合過程，高深知識的分化與整合是大學課程生成的生態機制。大學課程的生成過程是高深知識的邏輯化過程，大學課程的知識編排或知識組合，一方面要遵從高層次專門人才培養的知識結構、能力結構和素質結構的內在要求，另一方面也要遵從一定的學習規律和教學規律。大學課程的生成過程是高深知識的系統化過程，大學課程以高深知識為要素，按照某種邏輯和比例關聯成系統，不同的知識與知識之間、知識單元與知識單元之間、知識板塊與知識板塊按照高深知識的內在邏輯和比例關系生成大學課程，這是大學課程管理必須堅守的法則，也是不同的高深知識實現“整體功能涌現”的基石。大學課程的生成過程是高深知識的立體化過程，必須以一種全新的思維邏輯重構或建構立體化的大學課程，順應全新的高深知識生產模式，這就意味著，教師不是一個傳教士，學生不是知識的被動接受者，教材不是唯一的學習內容，課堂不是唯一的學習場所，正確的答案需要在逆向思維和多維視域中尋找。

關鍵詞：高深知識；大學課程；生成過程；學術性

中圖分類號：G642.3

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）02-0038-05

收稿日期：2017-12-11

基金項目：國家自然科學基金項目“地方性大學課程質量保障體系研究”（71563004）。

作者簡介：李梟鷹（1973-），男，廣西全州人，教育學博士、大連理工大學高等教育研究院教授，博士生導師，主要從事高等教育理論研究。

大學課程是大學教育過程最基本的要素，是影響學生發展最直接的中介和變量，可謂是大學教育質量的“阿基米德支點”。大學課程最集中地反映大學教育的理念、目標、內容、過程、方式和條件，直接關系大學的人才培養或學生的發展。大學課程是如此關鍵和重要，如今卻有大量的“稱不上大學課程”的課程，擠進了大學各專業的教學計劃或人才培養方案，并在大學課堂粉墨登場。這種“稱不上大學課程”的課程主要表征為：或粗淺，或陳舊，或滯后，或浮華，或隨意，或機械，或無規則，或無結構，或線性化，或平面化……基本上缺失甚或喪失了作為大學課程應有的高深性、學術性和專業性等特征，與大學教育厘定的培養目標不相稱、不匹配甚至相背離，嚴重地影響了大學教育的質量和水平。那么，究竟是什么原因造成了“上述怪象”，為什么有“稱不上大學課程”的課程在大學課堂粉墨登場，到底大學課程有沒有底線？這涉及到大學課程的若干基本問題：大學課程是什么，大學課程怎么生成，我們需要什么樣的大學課程，什么樣的人有資格教授大學課程，優質大學課程的評判標準是什么……毫無疑問，這些都是認知和解讀大學課程繞不開的關聯性問題。限于篇幅，本文只探討大學課程的生成問題。

一、大學課程的生成過程是高深知識的探索、發現、判斷和選擇過程

大學課程孕生于高深知識。沒有高深知識就沒有大學課程，失卻了高深性的知識不足以或沒有資格進入大學課程。那么，什么是高深知識？高深知識是“構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能”[1]。高深知識是相對的，它“或者還處于已知與未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[2]。

大學課程源自人們對高深知識的發現和積淀，源自人們對一個又一個未知領域的探索和揭秘，源自人們對高深知識的判斷和選擇，源自人們對高深知識的有序化整理。沒有高深知識的儲備，大學課程無異于無源之水和無本之木。大學課程是高深知識的“有機集合體”，高深知識性是大學課程最本質的特征。舍棄了高深知識，大學課程就不成其為大學課程，所謂的大學課程就一定不是真正的大學課程。也就是說，大學課程的世界一定是高深知識的世界，不是高深知識的世界一定不是大學課程的世界。

大學課程孕生于高深知識，但大學課程不等同于高深知識，高深知識也不等同于大學課程。作為大學課程的高深知識是有條件的，即并非相關的高深知識拼湊在一起就是大學課程了。并非所有的高深知識都要納入大學課程，并非所有的高深知識都適宜于納入大學課程。莊子有言：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”對單個人而言，時間是有限的，每個人的大學生涯時間也是有限的，而高深知識則是無限的，學子永遠是以有涯求無涯、以有限追無限。高深知識猶如汪洋大海，它遠遠超過大學數年乃至整個人生之課程的容量，而且高深知識還在不斷誕生、增長、膨脹和裂變。從這個意義上說，大學課程應該是或必須是那些經過篩選而精心挑出來的高深知識，是那些從浩瀚的知識海洋中提取的相對有價值的高深知識，是那些一旦掌握了就可以“以不變應萬變”的高深知識。因此，“什么知識最有價值”或“什么樣的高深知識最有價值”是生成大學課程必須解決的首要問題，因為“任何課程建構如若不優先考慮價值取向問題，都將陷入盲目和混亂，從而以失敗而告終”[3]。

什么知識最有價值？什么樣的高深知識最有價值？在不同的時空背景下，因人的發展需要和社會的發展需要不同，這個問題存在不同的答案或選項。譬如，在歐洲中世紀大學，那些能夠進行良好理性訓練和能獲得較高職業地位、豐厚職業收入的知識便是最有價值的知識，諸如用于培養神職人員的神學知識、培養醫生的醫學知識、培養律師的法學知識、培養智慧之王的哲學知識。進入工業社會之后，歐美大學史上發生過兩次關于高深知識價值問題的論戰，即古典知識與科學知識、通識知識與實用知識的論戰，其結果是“公說公有理，婆說婆有理”，但總體上是科學知識和實用知識的支持者占多數。20世紀中后期以來，隨著計算機尤其是互聯網的普及，知識增長與更新的速度越來越快，知識衰減的周期越來越短，社會進入知識大爆炸和知識即時查詢與共享并存的時代，“什么知識最有價值”愈加成為大學課程生成和課程教學的焦點。今天，學習方法的掌握被視為課程學習的重點，即具有元學習性質的“學會學習”成為課程教學的重中之重。

大學課程有自身獨有的邊界，進入大學課程的高深知識理應是相關領域的經典知識，這些知識對學生的發展意義非凡，對社會的發展至關重要。學生掌握了這些經典的高深知識，有助于自我的全面發展，有助于全人類的解放自由，有益于人類命運共同體的構建。經典是大學課程的境界和品位，也是大學課程生發的堅實基石和永恒素材。一門課程或是發源于某些經典，或是發源于閱讀經典的經驗，或是發源于整理經典的結晶，或是發源于豐富或拓展經典的過程。成熟的大學課程一般擁有自身的經典，諸如經典的理論與學說、經典的教材、代表性人物的思想等。大學課程的經典不是一蹴而就的，它是高深知識長期積淀、凝練和升華的結晶。課程經典的孕生過程也是大學課程走向成熟的過程，課程經典與大學課程互塑互生，兩者呈雙螺旋上升發展態勢。大量的課程發展史顯示，大學課程的形成過程是一個由經典發端、經由一代代專家系統演繹整理總結的過程，是一個經過一代又一代人的調整與闡釋并開發出一整套技能訓練經驗的過程，是一個數代人根據學術發展與社會需要的變化不斷發現其應用意義與挖掘新的知識點的過程。當今社會，不少“大學課程”缺乏歷史感，經典性匱乏，幾乎看不到或感受不到其形成過程，好像是“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這些課程與其說是“大學課程”，毋寧說是迎合社會偏好和欲望而由某個知識點衍生出來的“教學單元”。大學或許難以完全杜絕這類“教學單元性課程”的誕生和存在，但她可以立足于學科、專業、課程的發展歷史，設法將這些數量龐大的“教學單元”整合為精煉的“大學課程”[4]。這是大學義不容辭的責任，也是大學的生存之道、發展之道和競爭之道。

經典是不可忽視的，但現代也不可或缺，大學課程需要做到經典與現代的辯證統一。經典孕育現代，現代反哺經典；現代生于經典之后，同時又長于經典之中。從知識的生發時序看，通常是只有系統地掌握了經典的學科專業知識，才能深入地探索學科專業的深奧領域。譬如，哲學專業的學生，不能一開始就學習近現代哲學，必須先研習古典哲學；不了解古典哲學，就無法真正理解近現代哲學。當然，這種先學或后學不是絕對的，只是從一般意義上說“理當如此”。當然，僅僅學習經典是不夠的，教師要及時將最新的研究成果納入教學內容，將學生帶到知識或學科的前沿以及從未知通達已知、從已知伸展到未知的臨界點，幫助學生找到探尋高深知識的洞口或通道。

二、大學課程的生成過程是高深知識的專門化過程

學科、專業和課程是大學最直接、最重要的知識性平臺，也是高深知識最主要的附麗或寄居平臺。大學以高深知識為基本的加工材料，大學的發展過程一直伴隨著高深知識的生成、分化、交叉、滲透、融合、綜合和整合，伴隨著舊課程的泯滅和衰減、新課程的生成和發展以及新舊課程的博弈和更迭。從根本上看，一部大學史或大學教育史，可謂是一部高深知識或大學課程的演變史。大學課程是專門化的高深知識的集合體，那種“大雜燴”或“簡單拼盤”的高深知識，不足以成為大學課程，也不適用于高層次的專業或專門教育。大學課程的設置是由專業人才培養目標決定的，大學課程尤其專業課程理當服務于專業人才的培養，因而大學課程理當是專門化的高深知識。

高深知識的專門化既是一個高深知識的分化過程，也是一個高深知識的整合過程。分化與整合是知識的矛盾運動，兩者對立又統一，同時還互為條件和基礎。分化不是高深知識的“四分五裂”，整合也不是高深知識的“鐵板一塊”。分化與整合在相互關聯的系統中存在和發展，分化中有整合，整合中有分化。高深知識的分化與整合是大學課程生成的生態機制，也是大學課程“茍日新、日日新、又日新”的恒久源泉，還是大學課程多樣化和生命力健旺的不竭動力。

專門化是知識走向高深的進路，高深知識專門化是大學課程的基本特質，也是大學課程的重要標志或基本條件。高深知識的不斷探索、發現、生成、發展和專門化，是孕生新學科、新專業、新課程的必由之路，新學科、新專業、新課程的孕生又會催生新的學術組織或高等教育機構，這個過程是超循環的或周行不殆的，蘊含著高深知識、課程、專業、學科和大學運行發展的內在邏輯和基本規律。知識生發課程，課程構成專業、學科乃至大學的實質和內涵，專業、學科乃至大學甚至可以看成是“結構化的課程或知識組合”。知識繁榮，課程則豐碩，學科、專業和大學健旺，大學教育根基扎實；反之亦反。高深知識的專門化還會孕生或催生學科或學術組織，而“知識和組織的學科化結構能為個人提供堅實的基礎教育訓練，給予他們學科認同感和‘能力憑證”，反哺于專門化的高深知識的生長和發展[5]。由此足見，高深知識的專門化不只是大學課程的生發機制。

三、大學課程的生成過程是高深知識的邏輯化過程

大學課程是由具有內在邏輯關系的各個知識單元和理論模塊組成的知識系統，是有規則、有結構、有秩序的高深知識的集合體。大學課程是有序的高深知識，但絕非高深知識的一種簡單拼湊和機械堆積，無規則、無結構的高深知識是無序的高深知識，這種高深知識不是大學課程的知識形態。深層次看，每一張大學文憑的背后潛藏的是一個大學課程結構，不同大學或學科專業的文憑代表的是不同的大學課程結構或高深知識的組合。這也暗合了不同大學或學科專業的學歷文憑，具有不同的含金量、價值和社會認可度。

大學課程的知識編排或知識組合，一方面要遵從高層次專門人才培養的知識結構、能力結構和素質結構的內在要求；另一方面，也要遵從一定的學習規律和教學規律，即學哪些課程，先學什么課程和后學什么課程，一門課程先學什么或先教什么、后學什么或后教什么，一般要遵循由淺入深、由易達難、由簡到繁的邏輯順序，絕對不是課程生成者或課程管理者隨心所欲的產物。知識或課程的學習是關聯性的，大學課程尤其是理工科專業的大學課程，存在先學課程和后學課程之分，次序或時序一旦顛倒，知識費解、難懂、斷路、短路等就在所難免。或者說，這些課程的次序或時序一旦顛倒了，課程學習可能會“循序而不漸進”，甚或是“越循序越不漸進”。從這個意義上說，高深知識的邏輯化過程也是一個高深知識的規則化、結構化和序列化的過程，形成的是有規則、有結構和有序的大學課程。

高深知識作為一種特殊的知識存在，處于相互關聯的知識網絡之中，構成大學課程各個單元的高深知識不是絕對孤立的和互不關聯的。大學課程生成者或管理者，不能被人為地將高深知識“箱格化”，不能制造壁壘而割斷不同知識之間的有機聯系，必須在整體性思維框架下按照一定的邏輯編排高深知識，因為這是有效教學和知識關聯性學習的內在要求。課程與教學論研究表明，“為了使教育經驗產生積累效應，就必須將他們組織起來，使之互相強化……課程組織就是將學習經驗組織成單元、學程和教學計劃的過程”[6]。系統的結構影響甚或決定系統的功能，按照一定邏輯而結構化了的高深知識，符合人的思維規律和學習規律，容易被接受、被理解、被認知和被掌握。令人遺憾的是，大學課程的無結構，或構成大學課程的高深知識的無規則司空見慣，諸如專題式課程教學被扭曲為“教學單元”或“知識單元”的隨意拼湊，教學自由經常被曲解為課堂教學的信馬由韁，課程開設中“掛羊頭賣狗肉”現象屢見不鮮，等等。

四、大學課程的生成過程是高深知識的系統化過程

大學課程是有結構和有規則的高深知識。對于具體學科或專業的人才培養方案，無論是其中的“單體課程”，還是當中的“群體課程”，組成它們的高深知識之間存在密切的關聯性。人們已經形成共識：課程的秘密在于知識的結構，大學課程必須是結構性的高深知識，學生掌握的知識必須是結構性的關聯性知識。從這個意義上說，大學課程的生成過程是一個高深知識的結構化過程，這個過程又包含在深層次的系統化過程之中。

大學課程以高深知識為要素，按照某種邏輯和比例關聯成系統，不同的知識與知識之間、知識單元與知識單元之間、知識板塊與知識板塊之間存在各種“杠桿的細節”，絕非雜多的高深知識的簡單疊加和大拼盤，絕非一麻袋彼此不相關聯的“知識土豆”——這種“知識土豆”一個個孤立存在，彼此之間缺乏知識的紐帶，只要解開袋口就散落滿地。大學課程是一個相互關聯、彼此銜接、結構優化、功能耦合的知識系統，是不同的高深知識或課程模塊“依據其內在邏輯關聯和層次關系形成的鏈式結構的課程體系”[7]。我們認為，高深知識的網絡化關聯是大學課程必須具備的基本特質。按照高深知識的內在邏輯和比例關系生成大學課程是大學課程管理必須堅守的法則，也是不同的高深知識實現“整體功能涌現”的基石。以往的經驗顯示，某些大學課程教學專題化是可取的，但專題與專題之間不應是無結構的，專題設置不應是主講教師個性化的隨意拼盤，也不是教師的個人研究成果，理應是某類專門的高深知識的系統性綜合。

高深知識的系統化是可能的，因為知識原本就是一個整體，混沌初開的知識并沒有分門別類。早期的哲學幾乎包羅著所有的知識，這也是亞里士多德等百科全書式人物得以誕生和存在的原因之一。科學研究發現，有序孕生于無序，無序孕育著有序。知識的分門別類是知識被人為劃分的產物，是知識不斷裂變以及知識研究不斷深入的人類選擇，也是人類理性力量縱深拓展的表征。知識爆炸式或裂變式的迅猛發展，形成了無數的知識單元，這些知識單元分別進入不同的課程。這是一種必然，事實也是如此。知識的先天統一或內在關聯，一方面決定了高深知識系統化的可能，另一方面要求大學課程管理者按照一定的邏輯和比例，對高深知識進行序列化編排，以及統籌考慮如何實現各種內容、各種類型、各種形態之課程的整體優化，以求得課程或高深知識的最大組合效應，產生1+1≥2的整體功能。

五、大學課程的生成過程是高深知識的立體化過程

大學課程不是封閉的、平面化的線性回路，而是一個開放的、立體化的非線性網絡系統。那種教什么、背什么、學什么、考什么的線性知識運轉，不是大學課程教學的應有樣態。大學課程尤其是人文社會科學類的研究性課程，其教學目標是多元的和立體的，除了教授特定的高深知識外，還必須發展學生的閱讀能力、分析能力、概括能力、歸納能力、演繹能力、抽象能力、理論建構能力、溝通能力、觀察能力和寫作能力等。很顯然，單靠學習單一的教材知識，不可能達成這種多元化的目標，還需要學生多讀書、多討論、多交流、多記錄、多調研，各種形式的教與學立體推進。而這些活態的大學課程，仰仗教師和學生走進教材又走出教材，尤其是親近豐富的生活世界。再優秀的教材也只是一種高深知識的參考或基本框架，一部教材包羅不了某門課程的所有知識，也承載和完成不了某門課程發展學生的知識、能力和素質的全部使命。智慧的大學教師深知“教材之外還有教材”或“課堂之外還有課堂”，擅長于將一門課程的教學與另一門或多門課程的教學關聯起來，讓學生的課程學習網絡態立體推進，并在關聯中掌握和運用知識，而不是孤立地逐個去掌握和運用不同的知識單元。

大學教育強調研究和生產，即大學自己研究和自己生產高深知識。大學教師不能一味地買教材教學，還須及時地將自己的研究成果納入教學內容。學生也不能僅僅通過教材而吸收高深知識，還須將探究的觸角伸向未知領域而自我生發高深知識。從這個意義上說，大學課程的教學不能只是教師唱獨角戲，還必須開展一系列帶有特定目的的結構性訓練，讓學生參與其中、自主學習和自主研發。大學課程的結構性訓練因課程而異常，因教育對象而異。譬如，對于那些高年級的核心課程的教學，可以引導學生圍繞某個方向寫一份索引，圍繞某個主題寫一份文獻綜述，圍繞某部名著寫一份書評，圍繞某個問題寫一份調查研究報告，圍繞某個熱點、焦點和前沿問題寫一篇規范的學術論文……誠如此，大學課程便真正走向了立體，這種課程的學習便于學生實現網絡態的融通：諸如文與理的融通、相關學科與專業的融通、經典與前沿的融通、傳統與現代的融通、理論與方法的融通，而不再是那種“教什么、背什么、學什么、考什么”的線性知識運轉。

當今時代，學科邊界日益模糊，高深知識的分化、綜合、交叉、滲透、融合、整合等，它們相互交織或并存，平面化的課程設計模式已不合時宜，必須以一種全新的思維邏輯重構或建構立體化的大學課程，順應全新的高深知識生產模式，即一種交叉學科、跨學科甚或超學科的知識生產模式。高深知識的立體化不是單純的知識的靜態架構或編碼組合，不是某些理論的簡單推導和邏輯演繹，而是包含了理論知識與實踐知識的整體生成。大學課程或高深知識的立體化意味著，教師不是一個傳教士，學生不是知識的被動接受者，教材不是唯一的學習內容，課堂不是唯一的學習場所，正確的答案需要在逆向思維和多維視域中尋找。

參考文獻

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[3] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：91.

[4] 李梟鷹.大學課程是專門化、邏輯化、系統化的高深知識[J].高等教育研究，2015（12）：25-27.

[5] [英]邁克爾·吉本斯，等.知識生產的新模式——當代社會物資交流與研究的動力學[M].陳洪捷，沈文欽，等譯.北京：北京大學出版社，2011：132.

[6] [美]泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，等譯.北京：中國輕工業出版社，2008：73.

[7] 有寶華.課程連續統一體——一種新的學校課程系統[J].外國教育資料，2000（1）：21.

（責任編輯 陳劍光）