淺析建筑學專業教學對情境遷移理論的應用

王科奇

【摘要】情境遷移理論對高校建筑學專業人才培養具有重要的借鑒意義。文章概述了情境遷移理論的主要理念，提出建筑學教學實踐中借鑒遷移的情境性理論的多種探索策略和手段。這種教學策略和手段是翻轉課堂、案例式教學、自主學習、混合式教學的結合體，對于培養學生的專業知識、設計能力、團隊協作、表達能力都能起到事半功倍的效果，是“做中學”教學理念的有效實施。運用這些教學策略和手段，可有效解決學校教育與社會需求脫節的問題，使學生在情境中學習，有效調動學習的主動性、自主性、協作性和積極性。

【關鍵詞】遷移；情境遷移理論；建筑學

【中圖分類號】G642；TU-4 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）35-0018-02

漢朝劉向《說苑·建本》有云：魚乘于水、鳥乘于風、草木乘于時。的確，善假于物者成大事。學習遷移理論是關于一種學習影響另一種學習的理論，遷移程度直接影響學習的效率，學習遷移理論是教師應熟悉和善于借助的工具。情境遷移理論是現代遷移理論的一個分支，對高等學校建筑學學生專業能力和專業素養的培養具有重要的借鑒意義。情境遷移理論認為“學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系，在實際問題情境下進行教學，可以使學生利用原有知識和經驗同化當前要學習的新知識”[1]。該理論強調學習共同體（learning community）的作用，所謂學習共同體，就是由學習者及其助學者（包括專家、教師、輔導者）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。學習的過程，不僅需要個體與物理環境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成[2]。在學習共同體中，個體能力的提升是在與同學、教師的交往中形成的。

建筑師是個需要終生學習的職業，在學生階段就應該培養“會學習”的能力。將學習遷移理論應用到建筑學專業教育中，使得建筑學專業學生，除了掌握專業知識和技能外，同時還具備學習能力，這是社會對建筑教育提出的新要求。借助學習的情景遷移理論，使學生在開放的情境中“做中學”、“互動學”、“主動學”，可提升學生的自信心，營造良好的學習氛圍，培養學生的自主學習能力。

一、建筑學專業教學對遷移的情境性理論的應用

1.創設“學習共同體”情境

情境性學習可有效提升學生對問題的理解和解決問題的能力。從建筑學專業教學的角度，情境性學習主要包括三項任務。即從“任務情境化”經“過程情境化”到“評價情境化”，實現學習共同體情境的創設。

在建筑設計主線課教學過程中創設“學習共同體”情境的具體做法為：1）任務情境化：教師在布置設計任務時，注意選題要盡量接近實際。為將學生引入問題情境，可結合講座、組織參觀、介紹案例等方式，實現鋪墊背景，激活知識儲備，誘發探究動機。學生以學習共同體（研究性討論小組）為單位搜尋相關資料，進入探究問題狀態，在自我學習、小組討論基礎上，多角度思考問題然后理出初步思路方向。由于實際項目制約因素復雜，要求學生從中梳理出需要解決的主次矛盾，建立解決問題的目標層級；2）過程情境化：此階段學生在開放情境中主動搜集和加工處理信息。實際項目的運作總是在學習共同體中通過交流互動完成，實現角色扮演，在學習共同體中合作互動，通過協商、交流，促進能力的提升。在課堂上演示設計單位的工作方式和解決問題的過程，讓學生能完整地體驗解決問題的過程，激發學生的探索興趣。3）評價情境化：在此環節，學生將自己或小組取得的收獲進行歸納整理、總結提煉，形成書面材料和口頭報告材料。學生通過交流、研討與同學們分享成果。模擬真實項目的投標、講標情境和過程，從規劃管理部門、消防審查部門、建設單位、施工單位等不同的視角對設計結果進行評價，而不是局限于設計者自己專業視野，避免只關注建筑的藝術性和詩性，忘記建筑的實用性、可行性、經濟性等制約因素。

2.采用“支架式教學”引導自主學習

“支架式教學”（scaffolding instruction）是情境遷移理論的主張。所謂支架，原本是指建筑施工中使用的腳手架，這里指對學生解決問題起輔助作用的概念框架。所謂支架式教學，就是指通過支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協助，把教學的中心由教師逐漸轉移到學生，最后撤去支架[2]。在教學過程中，根據學生的個性特點搭建支架，可以幫助學生順利穿越各自的“最近發展區”，獲得更進一步的能力提升。當然，由于學生的發展是多元的，學習也不局限于學校情境、班級情境，只要是能引導、促進和幫助學生不斷發展的個體或群體，都是支架。因此，支架很多情況下不僅包括“教師或有能力的同伴”，而是一個多重、多元和立體的支架群。情境遷移理論認為，支架式教學的基本環節一般包含五個方面，即“進入情境、搭腳手架、獨立探索、協作學習、效果評價”，在建筑學專業培養過程中，借助于“支架式教學”理念，在課程設計環節創設的“學習共同體”情境下，合理設計和運用“支架”，可有效調動學生學習的主動性、自主性、協作性和積極性。

在建筑設計主線課中采用“支架式教學”引導自主學習的具體做法為：1）進入情境，采用創設“學習共同體”情境的思路，將學生引入特定的問題情境；2）搭腳手架，教師引導學生在情境中發現問題并確立目標和方向，然后教師為學生提供位于最近發展區的學習內容的主要知識點，最后，教師提供問題解決的借鑒案例；3）獨立探索，教師放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。4）協作學習，通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，集思廣益，發揮腦風暴作用，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題，共享集體思維成果。5）效果評價，包括學生自我評價和相互評價。

在建筑學專業培養中采用支架式教學，倡導教師引導下的以學生為中心的學習模式，教師的引導逐步減少，突出學生的主體地位，這樣可以充分發揮學生的主動性和積極性，使他們在情境中積累問題解決能力。在教學過程中，教師根據需要學習的知識點和學生的元認知水平，搭建不同層次的支架，并給予適時的指導和牽引，以利于學生借助“支架”實現能力的攀升。

3.在案例情境中引導“具體遷移”

遷移過程的內部機制，就是條件原型在各種問題情境中的心理效應，即原型效應，學習者就是通過這種原型效應在變異頗大的問題情境中排除無關或干擾刺激，形成新技能，實現認知技能的提升。學習者已獲得的認知技能會反過來作用于形成新技能的知識基礎，從而使技能向廣度、深度遷移[3]。教學中應多采用案例教學，借助于案例中的情境因素，誘發原型效應，實現具體遷移，培養學生的問題發現能力和實踐能力，實現從知識型向能力型的轉變。

建筑在矛盾中誕生，建筑創作從接受任務開始，到現狀收集與分析、概念形成，到功能、形式、經濟、時間等問題的綜合考慮，涉及多種價值和矛盾的平衡，解決這些多重而復雜的矛盾，需要將學習場景置于特定的環境中，鍛煉學生在此時、此地、此情、此景中把握主次矛盾，分解目標，統籌利弊。在建筑設計系列課程教學中，借助于同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移三種遷移整合途徑，實現同一層級經驗間相互影響的水平遷移（1ateral transfer），以及高層級的上位經驗與低層級的下位經驗之間相互影響的垂直遷移（vertical transfer）。例如，利用功能組織方式類似的建筑案例，實現功能組織設計學習的水平遷移；在空間處理時，通過案例分析，引導學生借助于頭腦中認知結構對高等能級的建筑空間認知與低等層級的公共空間、功能空間、輔助空間、交通空間等空間認知間的雙向作用機制，實現認知結構的垂直遷移。

二、結語

情境遷移理論強調按照真實的情境，將學習置于特定的物理或社會情境中，將參與、互動、主動視為教與學的關鍵。在建筑學專業人才培養過程中，借鑒遷移的情境性理論，結合教學實際，發揮教師在遷移中的“牽引”作用，通過創設“學習共同體”情境，采用支架式教學引導自主學習，在案例情境中誘發具體遷移等策略和方法，使學生在面臨新的設計任務時，運用已有經驗對當前情境進行分析概括和重構，尋求解決問題的策略。這種教學索策略和手段是翻轉課堂、案例式教學、自主學習、混合式教學的結合體，對于培養學生的專業知識、設計能力、團隊協作、表達能力都能起到事半功倍的效果，真正實現在做中學的教學理念。合理運用情境遷移理論，可有效解決學校教育與社會需求脫節的問題，使學生在仿真的情境中獲得知識、提升能力。

參考文獻

[1]吳慶麟.教育心理學：獻給教師的書[M].上海：華東師范大學出版社，2003：195-196.

[2]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著.教育心理學（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010：171，172-174

[3]任潔.關于程序性知識的學習遷移問題[J].教育導刊，2000，（01）：26-29.