日本在職教師繼續教育制度述評

郜楓

[摘 要]日本在培養優秀的教師團隊、提高教師的綜合素質、保證高質量的教育人才方面可謂經驗豐富、成績斐然。其中，在職教師的繼續教育就經歷了較長的發展過程，制定了完善的政策法規，建立了細致的進修體系，但同時也存在一些問題亟待解決。項目組從歷史演進、政策立法、進修體系及問題審思四個方面概觀日本的在職教師繼續教育制度，旨在從不同的角度認識制度的發展過程和優缺點，以期通過對此制度的述評為我國今后教師教育制度的制定與推進提供借鑒。

[關鍵詞]教師教育；在職教育；繼續教育；教師進修；日本

[中圖分類號] G531.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）03-0179-03

○、引言

進入21世紀以后，作為國家教育改革的一個重要環節，世界各國都在通過教育制度的革新來努力確保教育競爭力，通過教師的培養和再教育來持續提高教師的資質能力，并且不斷推進教師教育的活性化政策。為了積極應對當今急劇的社會變化，對在職教師進行適當的再教育，使其獲得新知識、新信息、新技術，以此來提高教師的專業性和教育能力如今已成為全世界教育人士的共識。其中，日本在培養優秀的教師團隊、提高教師的綜合素質、保證高質量的教育人才方面可謂經驗豐富、成績斐然，但其制度化、規范化、多樣化的特點給日本的教師教育制度帶來贊譽的同時，也在教育界產生了一定的爭議。對于教師教育起步較晚的我國來說，日本在此制度的正負兩面上都具有極大的參考價值。

日語中將“在職教師”稱為“現職教師”，將“繼續教育”統稱為“研修”，漢語里俗稱“進修”。另有“現職教育”一詞，指的是“從事一定職業、職務的人員為提高業務能力，改善職場環境，在大學、職能團體、相關行政機關進行的有組織有計劃的教育活動”，其中就包括“現職教師教育”，即漢語里常說的“在職教師繼續教育”。本文從歷史演進、政策立法、進修體系及問題審思四個方面概觀日本的在職教師繼續教育制度，以期通過對此制度的述評為我國今后教師教育制度的制定與推進提供借鑒。

一、歷史演進

日本的教師教育可以追溯到近代學校制度開始形成的明治時代，而在職教師再教育問題的具象化則是在二戰以后。1946年《美國教育使節團報告書》中指出：“沒有活力的學校指的是那些教師一旦開始了教學工作就停止一切自身學習的學校；有活力的學校指的是那些教師在完成了最初的準備工作即將開始履行職業義務時，即刻有效地展開職業學習的學校。”這給當時的日本教育界帶來了極大震撼和影響，也為之后的教育改革打開了局面。1949年日本《教育公務員特例法》頒布，在將教育工作者納入公務員行列的同時，也強調了教師繼續教育應有法可依的必要性。1958年的日本中央教育審議會咨詢報告《關于改善教師培養制度的方針政策》提出了“在職教育制度化”的建議，1971年日本中央教育審議會再次指出“素質與能力應該通過培養、錄用、進修、再教育的過程逐漸形成”，明確了教師教育政策領域的“終身教育思想”。雖然日本屢次從國家層面上提出繼續教育的重要性和迫切性，但實際上在戰后相當長的一段時間里，日本忙于應對為不斷擴張的學校教育提供充足師資的問題，并無暇真正考慮教師的在職教育。

20世紀80年代以后，日本重新進入教育理念與教育制度的高速發展期。1986年日本的臨時教育審議會提出了關于充實教師培養方案、完善教師資格證制度、建立新任教師入職培訓制度等一系列改革計劃，以解決長久以來教師教育中存在的問題。主管國家文化教育事務的日本文部科學省（相當于文化部）根據這些改革計劃，于1988年修改了《教育職員免許法（教師資格法）》和《教育公務員特例法》，并于1989年開始實施《新任教師入職培訓制度》。隨著日本教育制度的全面改革，在貫徹新的教育理念和教育方法的同時，旨在提高教師整體素養及資質的在職教師繼續教育在日本全國范圍內廣泛展開。2000年以后，全球進入了科技化、信息化時代，在此背景下學校教師無疑面臨著更大的挑戰，在職教師繼續教育的重要性突顯，其方式也趨于多樣化。在日本，十年教齡者進修和提高指導能力的進修被納入教師法定進修項目當中，教師繼續教育制度變得更加細致化和規范化。此外，《教職研究生院制度》《教師資格證更新制度》及《在職教師脫產進修制度》等的實行，使得日本的在職教師繼續教育迎來了激變的時期。

二、政策立法

1997年日本文部科學省教育職員養成審議會提出，今后的教師必須具備的資質和能力為以下三種：①具有全球視野的行動資質和能力；②適應時代變化的社會資質和能力；③勝任教師職務的資質和能力。這些對全體教師，尤其是在職教師的要求在日本的各項相關法律法規中得到了體現。

比如日本的《憲法》第15條有以下規定：“教師在教育方面對全體國民有奉獻的義務。由于這一職業的特殊性， 要求教師為了履行義務而必須通過進修來不斷地提高自己”（李中國2009）。《教育公務員特例法》中對教師進修有如下規定：“教育公務員應為更好地履行責任和義務而不斷鉆研和提高修養。教育公務員的任命權者應在進修設施、進修獎勵辦法等相關方面確定計劃，并付諸實施（第19條）。教育公務員均享有進修的機會，在不影響教學的前提下，經所屬單位許可，可在校外進修，也可以長期在職參加進修（第20條）。”2006年修訂后頒布的《教育基本法》第9條還指出：“學校教師必須深刻認識自己的崇高使命，不斷地致力于研究和修養，努力履行職責。”這些法規意味著包括國立和私立學校教師在內的所有教師都有參加進修的義務（饒從滿2014）。此外，日本《國家公務員法》第73條、《地方公務員法》第39條等均對教師獲得進修的權利作了相應規定。

日本政府除了制定各種政策法規外，在進修費用、進修時間上還采取了一系列激勵性措施，以此鼓勵教師進一步提高專業能力和責任意識。修訂后的《教育職員許可法》最新規定，日本各類學校的教師資格證書分為三個級別，教師通過進修取得規定的學分可獲得高一級的證書，并以此作為教師升薪晉級的依據。根據實際情況可以享受帶薪教育訓練休假或優秀教師研究進修休假、在研究生院學習期間可申請3年以內的假期，同時還保有公務員身份。此外，根據不同職稱發放一定的“教育研究旅費”以用來自主進修或者從事科研活動，還建立了“教育投資減稅制度”和“獎學金制度”等。這些對優秀教師在工資、津貼、晉升、休假等方面予以優待的回報與獎勵機制既強化了教師進修的責任和義務，同時又為在職進修提供了有力的時間保證和經濟支撐，在促進教師參與繼續教育方面產生了積極的推動作用。

三、進修體系

日本的在職教師進修按照法律約束性可分為三類：義務進修（行政命令進修）、承認進修（免除職務義務的進修，多為脫產帶薪）、勤務時間外進修（無法律約束性的進修）。按照教師個人意愿可分為兩類：個人自發參加的自主進修和國家或地方計劃實施的行政進修。其中行政進修又分為一般進修和特別進修，一般進修中包括新任教師進修、教齡進修（5年、10年、20年）、主任進修（教導主任、學生指導主任等）、管理人員進修（校長、副校長等）。管理人員進修當中根據地域以及任期還有更詳細的劃分。特別進修包括一般講座進修、海外進修、研究班進修、大學（或研究生院）進修和長期社會體驗進修等。此外，按照進修地點可劃分為校內進修和校外進修（有在各都道府縣設立的教育中心舉行的集中進修，也有到大學、企業或海外的派遣進修），按照時間長短可劃分為長期進修和短期進修，按照進修目的可分為學歷進修、教師資格證更新進修、專業領域進修以及矯正性進修（如指導力不足教師進修）等。從主辦單位來看，還可劃分為教育行政機構（文部科學省、都道府縣和市町村教委）進修、大學和教育研究團體進修、中小學校內進修等。

在所有的進修方式中，行政進修最為普遍，也是在職教師繼續教育的核心內容。將實務經驗和進修內容、進修方式相結合的教齡進修最具特色，它能促使進修活動開展得更加合理有效。此外，《教師資格證更新制度》出臺之后的教師資格證更新講習進修和指導力不足教師進修也十分有針對性，是日本在職教師繼續教育制度高度細化的體現。

日本的在職教師進修體系涵蓋了從小學到大學、從新任教師到資深教師、從個人到團體、從普通教師到管理層等方方面面的教師群體，使繼續教育滲透到每一個在職教師的日常生活中，也讓終身學習成為教師的基本理念。這種進修體系把在職教師的教育生涯根據教職經驗分成了四個時期，即：①基礎形成期（1～5年）；②提高期（5～15年）；③充實發展期（15～30年）；④成熟期（30年以上）。教師在各個時期都有明確的學習目標，在基礎形成期的主要目標是獲得必要的實踐指導能力和廣泛的知識，提高作為教育工作者的使命感和資質；在提高期的主要目標是提高教學科目指導和學生指導以及年級規劃的專業性，進一步提高實踐指導能力；充實發展期是培養全面覆蓋各項教學活動的廣泛的知識見解和綜合實踐指導能力，作為學校的中堅力量發揮領導能力；成熟期則為進一步深化與學校整體相關的諸課題和教育事項的學習。

四、問題審思

日本的在職教師繼續教育經歷了較長的發展過程，制定了完善的政策法規和激勵機制，建立了細致的進修體系，但同時也存在以下幾方面的問題。

（一）進修形態單一，未能與時俱進

在日本的教師教育中，集體參加講座的形式占百分之八十以上，是最主要的進修形態。然而，在全球信息化背景和世界教師繼續教育發展的大環境影響下，教師教育也隨之出現了網絡進修等打破地域和時間限制的新方式，以“最大限度地促進廣大教師的自主學習和個性化發展”為核心理念的網絡進修模式正逐漸成為在職教師繼續教育的新常態。在不久的將來，不具備在線學習能力的教師將不再是合格的教師，而不適應信息化發展的教師進修機構也將不再是合格的教師繼續教育機構（馬立，郁曉華，祝智庭2011）。目前日本在網絡進修平臺構建和網絡進修新模式探索方面還處于滯后狀態，這無疑對教師繼續教育產生了一定的影響。順應時代發展潮流，充分發揮網絡優勢，使教師進修的形式多樣化，將教學、科研、在職教育三者融為一體，開展常態化進修活動，是日本在職教師繼續教育制度發展的方向。

（二）強制性義務進修使教師缺乏主觀能動性

如前所述，在日本的教師繼續教育制度中，具有法律約束性的行政進修是最主要的方式，而自主進修、校內進修等通常有名無實、流于形式。但過分細化和強化行政主導的繼續教育讓教師疲于應付各種強制性義務進修，在一定程度上影響了教師自主參與的意愿和教師的可持續發展。比如教師在新任、5年、10年、20年時必須參加全國統一、全體參加的進修，這雖然為世界各國的在職教育制度開了先河，但不少人認為，如果適當弱化“強制性”，讓教師能夠在更自由的氛圍里參加形式多樣、切合實際的進修，同時增加自主進修和校內進修所占比重，那么教師的積極性、主動性也會隨之提高，而不是一味地因為進修而進修，或者在制度要求下被動進修。

（三）進修內容的臃腫化導致教師進修效率降低

日本的教師教育一般通過都道府縣（相當于中國的省）以及市町村（相當于市縣鄉鎮村）的教育委員會監管實施，在行政單位的層層管理下，教師進修出現了一定的內容重復、時間延長、課題增多等情況，導致教師身心負擔增加，進修效率低下。究其原因，對于在職教師的實際情況、具體需求以及進修后的評價反饋情況沒有充分掌握是造成這些問題的一大因素。要給進修內容“減肥”，提高在職教師繼續教育的水平和質量，首先應調查研究一線教師的意愿、訴求、困難等，在此基礎上精選進修內容、簡化進修過程、提高進修效率；此外還應在每次進修結束后對其內容、方式等進行回訪和評價，根據反饋意見對以后的進修做出相應的調整，最終達到供需平衡、合理高效的進修效果。

五、結語

本文對日本現行的在職教師繼續教育制度進行了多方面述評，旨在通過不同的角度認識這一制度的發展過程和優缺點。在我國， 在職教師的繼續教育問題近年來也逐漸引起了有關部門的重視，并開始制定和推進相應的制度，但在各方面條件都還不夠成熟的情況下，在職教師繼續教育在實施的過程中還存在許多實際困難。我們可以從正負兩面汲取日本的經驗和教訓，結合我國國情揚長避短、合理借鑒，使我國的在職教師繼續教育制度走向一條高度化、合理化的道路。

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[責任編輯：劉鳳華]