大學英語閱讀合作學習模式運用效果探究

曹人龍 彭迎春

（1江西農業大學外國語學院；2江西外語外貿職業學院基礎部，江西 南昌 330045）

合作學習理論于20世紀60年代在美國興起，它從一興起就流行于世界各國的大中小學教育。合作學習理論最具影響力代表人物之一、霍普金斯大學教授Slavion 認為合作學習是指讓學生在小組中從事學習活動，并依據他們小組中的成績獲取獎勵或認可的課堂教學手段[1]。我國對合作學習模式的研究開始于90年代初，出現一系列合作學習課堂教學模式的研究與實踐。我國學者王篤勤[2]認為英語教學中的合作式閱讀指在教學過程中教師擔任主導地位，對學生進行合理的分組，并布置閱讀任務，要求學生以合作的方式完成閱讀任務，它不僅體現在課堂教學上，也體現在課外的自主學習中這方面研究的主要集中在中小學，對大學生的合作學習模式研究較少，研究方法也主要集中在要素分析、支撐理論、評價機制及評價方法等理論研究上，對合作學習模式的學習績效研究相對偏少。

為了解合作學習模式在大學英語閱讀教學中的運用效果，我們設計制作了《大學英語合作閱讀模式效果調查表》，并隨機抽取了江西某全日制本科高校及高職高專學校各一所，共發放調查問卷172份，將原始數據通過SPASS 17.0軟件和相關分析法對數據進行研究分析。旨在了解合作學習模式在大學英語閱讀教學中的運用，發現合作學習模式在認知領域、技能領域、學習積極性和學習興趣四個維度的學習績效，即學習活動的結果及與之相應的評價[3]，得出合作學習模式在大學英語閱讀教學中的可行性結論。

一、研究對象

研究主要利用分層次選取被試對象，分別從全日制本科高校及高職高專中抽取樣本，因大學英語只在一二年級開設，在一二年級發放172份問卷，回收172份問卷，具體被試對象如下表：

表1 問卷研究對象情況

二、研究工具及方法

本研究設計為封閉式調查問卷，采用五點計分法，問卷由24個封閉問題組成，答案從“很不符合”、“較不符合”、“基本符合”、“基本符合”、“非常符合”分別用1、2、3、4、5分計分，反題計分方式與正題相反。問卷從認知領域、技能領域、學習積極性和學習興趣四個維度分析，認知領域涵蓋英語成績、成績提高、單詞文化、句型結構、思路五個方面；技能領域包含認識問題、反思思考、喜歡合作、性格變化、差異互補、樂于分享六個方面；學習積極性包含閱讀積極性、合作積極性兩個方面；學習興趣包含廣泛材料閱讀、閱讀興趣、合作興趣三個方面。四個維度計算出學習績效總分，用SPASS17.0分析相關數據，對獨立樣本采用均值比較的T檢驗得出結果，其他樣本采用多重比較方法得出結果，分析其差異的顯著性。

三、數據分析與結果

根據問卷的設計和調查的目的，主要研究不同性質的大學、不同性別、不同年級及不同專業的學生在認知領域、技能領域、學習積極性和學習興趣四個維度的績效總分，并在小組分工、目標設置、評價方式、師生關系、合作意愿五個影響合作學習效果的因素上做多重比較和相關性研究，具體的數據分析結果如下：

（一）獨立樣本的T檢驗數據分析及結果

表2 獨立樣本的T檢驗數據分析及結果

由上表得知，不同性質的高校類型對大學英語閱讀合作學習績效的均值T檢驗Sig值均大于0.05，從統計學上沒有顯著性的差異，也就是說全日制本科院校和高職高專院校在大學英語閱讀合作學習績效中無顯著性差異，這與2009年劉明龍[4]的研究結果相一致。

性別差異在學習成績、學習技能、學習積極性及學習興趣四個單項類別的比較中組方差值F值大于0.05，無顯著性。績效總分F值小于0.05，從統計學上有一定的顯著性，這表明男女生在大學英語閱讀合作學習過程中的績效有差異，女生的合作學習績效總分略高于男生。這主要是因為男生相對而言更傾向于獨立性，而女生相對于男生則更傾向于依賴性，女生在相互合作閱讀過程中更利于發揮合作的優勢。

文史類及理工科等不同專業類別在學習技能、學習積極性、學習興趣及績效總分上無顯著性差異，但在學業成績上出現差異，這也與劉明龍的研究結果相一致。這主要跟學科性質有關：理工科學生在日常的思維及學習中偏向于互相的合作，文史類學生則更偏向于單個個體的背誦與理解，因此在經過合作學習后，理工科學生在英語閱讀成績高于文史類學生。

（二）合作閱讀影響因素與學習績效間的相關比較分析結果

表3 合作閱讀影響因素與學習績效間的相關比較分析結果

由上表可知，小組規模、目標設置、評價方式、師生關系四個影響因素與大學英語閱讀合作學習績效總分及四個維度間均存在顯著相關性。

小組規模對大學英語閱讀合作學習績效成績有著很大的影響。本研究在小組的構建中本著“組間同質、組內異質”的原則[5]，選定一個班級為示范班級，將班級分成人數相等的幾個小組，再從這些小組中選擇3個小組作為實驗小組：普通組（成績較差學生、閱讀能力一般組成）、示范組（成績中等、閱讀能力較強學生組成）和指定組（成績較好和較差學生共同組成）。分析發現示范組成員成績普遍高于其他兩組，但指定組成員成績提高速度高于其他兩組，普通組成績提高最慢，可見指定組成員有利于優勢互補，合作學習。小組人數應控制在5-6人，過少則成員間交流不夠，過多則不利于成員間的充分交流。

目標設置要合理，目標設置主要以問題的形式提出，這樣有利于激發成員間的學習興趣和學習積極性，達到合作閱讀的目的。目標設置既要符合教學的目標和要求，有利于提高學生的閱讀理解能力，又要能激發學生合作學習的積極性。合理的目標能使學生在合作閱讀過程中按照教師的既定目標方向進行。

師生關系良好與否也是影響合作閱讀績效總分的一個關鍵因素。在合作學習模式下，教師不再是課堂的“主導者”、“知識的權威”，而是應該真正意義上完成角色的轉變，成為活動的“組織者”和知識的“中介者”，教師的作用是“協調”、“激發”、“合作”、“監控”與“評價”[6]。教師在合作閱讀學習過程應積極處理好成員間的關系并建立良好的師生關系，對話語過多的成員應及時協調，引導話語少，喜歡吃“大鍋飯”的成員積極投入到合作學習中。教師應積極參與各小組間的合作閱讀，發現問題，解決問題，以此建立良好的師生關系。

評價方式是合作學習教學模式的最后一個環節，主要設計為教師的指導、評價與講解三方面。評價方式的好壞也關系到績效總分的高低，教師的評價方式是否客觀，是否具有激勵作用關系到合作閱讀的成敗。客觀全面的評價方式有利于學生認識到合作學習過程中的問題，增強對閱讀材料的理解，提高合作閱讀的積極性與興趣。反之，主觀片面的評價方式則會打擊打擊學生合作閱讀的積極性，績效成績也隨之降低。評價內容應靈活處理，盡可能的用鼓勵和褒揚的話語激勵學生，有問題的部分則應私下評價。教師在評過程中還應該通過多渠道、多角度去評價，既對小組成員分考評價，也可對整個小組評價；既可教師直接評價，也可組員間評價或不同組別間評價。

結語

綜上所述，合作學習模式在大學英語閱讀教學實踐中具有積極的作用，在認知領域、技能領域、學習積極性和學習興趣四個維度及績效總分上效果明顯。小組規模、目標設置、評價方式、師生關系四個因素跟合作閱讀績效總分存在顯著相關。教師在設計課堂的過程中應積極運用合作學習模式，注意以上四個影響因素，摸索出更加完善的大學英語閱讀教學模式。

[1]R.E.斯萊文著.王宏宇譯.合作學習與學業成績：六種理論觀點[J].外國教育資料,1993：63-67.

[2]王篤勤.英語教學策略論[M].外語教學與研究出版社，2002年5月.

[3]張桂敏.學習績效的激勵作簡析[J].天津市教科院學報,2001(2).

[4]劉明龍.大學課堂合作學習績效及其影響因素分析[D].2009年5月.

[5]張法科,趙婷.合作教學理論在大學英語閱讀教學中的運用[J].外語界，2004(6).

[6]趙清海,李建婷.在課堂上運用小組合作學習存在的問題與對策[J].教育與職業，2007(2).