文言文的文本解讀與教學指導

阮美好

關于文言，著名語言文學家、教育家王力教授在《古代漢語》中界定為：“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”文言文是指用文言寫成的文章，包括上古的文言作品和歷代模仿它的作品。文言文是相對于白話文而言的，也叫古文。古代并無“文言文”這一說法，該說法是新文化運動之后出現的。文言具有簡潔、典雅等特征，注重典故、駢驪對仗、音律工整。文言作為漢語言的源頭，小學生學習一點淺易的文言文，積累一定的文言語匯，培養文言的語感，無論是傳承優秀傳統文化的基因，還是學習語言文字運用，為中學的文言學習做好準備，都是必要的。

一、文言文的文本解讀

1.把握文言文文本的解讀目的

為了避免教學內容選取的不恰當，我們需要對入編小學教材的文言文進行文本解讀，其目的不在于文言文本身價值的發現（文言文自身的價值是不言而喻的），而在于發掘小學教材文言文的教學價值，進而找到小學文言文的教學內容。我國新文化運動以后，小學完全廢除了文言文，語體文（白話文）成為小學唯一的教學內容。新課程改革，文言文重新入編小學教材，如人教版第11冊的《學弈》《兩小兒辯日》，第12冊的《古代寓言兩則》（《矛與盾》《鄭人買履》）。人教版教材入編文言文有四篇：五年級下冊第10課《楊氏之子》、六年級上冊第25課《伯牙絕弦》、六年級下冊第1課《文言文兩則》（《學弈》《兩小兒辯日》），包括逸聞趣事、歷史典故、說理小故事、寓言故事等文體，均體現出短小精悍、淺顯易懂的特點，比起《古代寓言兩則》（《矛與盾》《鄭人買履》），更加貼近學生的生活和認知實際。文言文的學習要求體現出循序漸進的特點，從理解故事主人公的回答之妙，到用自己的話講文中故事，再到聯系生活實際感悟故事的道理，背誦積累貫穿學習的全過程。小學教材的文言文至少具有以下三個方面的教學價值：一是所選文言作品具有代表性，學生可借以觸摸到傳統文化精髓，接受優秀傳統文化的熏陶;二是所選文言小故事短小精悍、淺顯易懂，適合小學生閱讀，學生可以在生動活潑、具體可感的故事語境中饒有趣味地誦讀，展開想象，培養文言學習的興趣;三是所提供的教學策略切實可行，如“注釋”和“資料袋”，幫助學生了解文本的必要知識背景，課后思考題“朗讀課文”和“背誦課文”，可引導學生在反復誦讀中初步感受文言的語言特色，達到培養文言語感、積累文言語匯的目的。學習文言文同樣離不開具體的語境，因而在發掘文言文教學價值的基礎上，教者還需要進一步把握文言文學習的具體語境。

2.把握文言文的雙重語境

首先是把握文言文的共性語境。文言文的共性語境主要體現在文言文自身的多元價值上。一是文化價值，中國傳統文化源遠流長，經過炎黃子孫一代代的創造與積累，形成了豐富多彩、博大精深的傳統文化寶庫，其精髓完整而原汁原味地保存在文言文之中，有助于學習者傳承強有力的民族文化基因，豐盈傳統文化底蘊;二是教育價值，優秀的文言作品蘊藏著中華民族精神和道德價值體系，是中華民族傳統道德和價值觀的體現，有助于學習者樹立民族自信心，塑造完美人格;三是語言藝術價值，作為漢語言的源頭，文言作為定型化的書面語已經沿用了兩三千年，從先秦諸子、兩漢辭賦、史傳散文，到唐宋古文、明清八股……都屬于文言文的范圍。文言文言簡意賅、微言大義、意蘊深遠，言有盡而意無窮，充分體現出漢語言高度和悅的視聽美、精致獨到的結構美、深刻巧妙的意蘊美。文言文無疑是接觸傳統文化，接受優秀文化熏陶的有效載體，有助于學習者了解祖國文化，傳承中國古代文化精華;具體形象地理解中華民族精神，構建基本的傳統道德和價值觀;具體可感地觸摸到古代語言的簡潔、典雅之美。

其次是把握文言文的個性語境。入編教材的文言文在語體上是一致的，但因各自文體類型不同，加上作者的語言風格鮮明而迥異，從而呈現出豐富多元、各具個性的敘事樣貌，因此，教者需要對文本進行深入的文本解讀，以把握最具文本個性的言語所在，選取合適的教學內容和教學策略，讓學生在具體的文本語境中學得更加投入。如選自南朝劉義慶《世說新語》的《楊氏之子》，是一篇不足百字的筆記體小說，故事情節簡單，卻成功地塑造了“甚聰惠”的楊氏子形象，字里行間突顯一個“妙”字：環境之妙——“父不在”“為設果”，既突顯楊家成功的禮儀教育，讓小小年紀的楊氏子如此熟練掌握待客之道，又為故事情節的展開做好鋪墊;情節之妙——面對待客之“果”，“孔君平指以示兒曰”與“兒應聲答曰”，既以人物對話推動故事情節的自然展開，又突顯人物智慧之妙——孔君平在姓氏上做文章，可見其人智慧與幽默風趣;楊氏子快速回應“未聞孔雀是夫子家禽”，同樣顯現的機智幽默中又蘊藏著委婉與有禮，不同的是一個是成年人，一個卻是九歲的小孩子，智慧與禮節的孰高孰低便立見分曉。小說運用簡潔而靈動的語言，成功塑造了楊氏子這個人物形象，展示出漢末至晉代的禮儀文化和人文風貌。學生在入情入境的誦讀中，讀好句中停頓，便可感受到故事的講述之妙和人物的應對之妙。《伯牙絕弦》講述的是千古流傳的知音難求的故事，整合閱讀記載這個故事的多個文本，如《列子》《呂氏春秋·本昧篇》和《警世通言》中的《俞伯牙摔琴謝知音》，我們便會發現，人教版的《伯牙絕弦》最具文本言語個性的其實是故事起承轉合的講述之妙，“起”之簡潔，“承”之舒展，“轉”之果斷，“合”之激昂。“知音”意味盡在一撫琴、一贊嘆中，文言之簡潔、文雅盡顯;“知音”情懷全在“破琴”與“不鼓”中，所謂哀而不傷，節而有度，漢古文化之精髓盡顯。反復誦讀，讀好句間停頓，故事的起承轉合和流露其中的知音和鳴，便在朗朗上口的聲韻流轉中逐步得以呈現。《文言文兩則》中的《學弈》是選自《孟子·告子》的說理小故事，充分體現了《孟子》善于用比喻說理的特點，言語個性在于故事開頭以“名師”設懸，文中以兩學徒舉止作對比，以自問自答作結，以無可爭辯之勢揭示“名師未必出高徒”的道理，故事簡單，三言兩語，但富有不可爭辯的說服力。《兩小兒辯日》選自《列子·湯問》第七章，是一則極具教育意義的寓言故事，以孔子東游為背景，增添了故事的真實感和吸引力;關于太陽何時距地球最近的辯論，引發后人不斷思考;兩小兒取笑孔子，揭示了故事耐人尋味的道理。文本最具言語個性的是兩小兒之“辯斗”，對話描寫貫穿全文，展開故事情節的同時，又使人物形象顯得清晰可見，栩栩如生。可創設情境讓學生讀出“辯斗”意味的同時，咀嚼其極富個性的言語，思量蘊藏其中的為學之道。

二、文言文的教學指導

《語文課程標準》關于文言文教學目標的闡述，并未出現在小學階段。2011年版《語文課程標準》7～9年級的“閱讀”中的闡述是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”《普通高中語文課程標準（實驗）》“課程目標”部分“必修課程”的“閱讀與鑒賞”中的闡述是：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧;用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”

那么，小學的文言文教學，需要教什么？怎樣教呢？顯然，小學的文言文教學目標不在于欣賞和鑒賞評價，也不在于詞語細微意義的區別和古代漢語知識的傳授，也不在于字字解釋，句句串譯，篇篇翻譯，而在于立足學生的認知實際，依托文本充滿情趣的故事情境，讓學生初步感受文言文的語言特點，在熟讀成誦的基礎上培養語感，積累語言，培養并保持學習文言文的興趣。我們須摒棄把小學文言文教學與中學文言文教學混為一談，隨意拔高的做法，須摒棄以文解文、浮光掠影的做法，也須摒棄以現代白話文的教學方法教文言文的做法。教材的文言文是公認的名篇，根據王榮生教授的觀點，這類文本以“定篇”身份進入教材，“其本身就是語文課程的目標之一，就是語文‘課程內容的一大項目”，“如果說，‘例文的功能是使知識得以感性顯現，那么‘定篇的功能便是‘徹底、清晰、明確地領會作品”，文言文的學習，不是舉一反三，而是舉三反一，需要學生與文言文進行大量的接觸、體驗和積累。當前統編本教材增加了文言文的學習篇目，這無疑是恰當的，也是必要的。

小學的文言文應該怎樣教？顯然不能采用類似上個世紀八九十年代學外語那種文白對譯、語法分析的教學方法，否則，只會讓師生在文言字詞句、文言知識的理解和記憶上徒費精力，甚至把學生學習文言文的興趣扼殺在搖籃中。文言文的教學還是要回歸到文言文本身。誦讀是我國傳統的重要教學手段，包括朗讀和背誦。自古以來，誦讀就是學習文言文的主要途徑。春秋時，孔子要求弟子誦讀詩文，有“誦《詩》三百”“子路終身誦之”等說法;在近代，朱自清等名家對誦讀高度重視：“用心誦讀各家各派的文字，獲得那‘統一的文字或語脈——叫文脈也成。”誦讀的教學效果在歷代的古詩文教學中也得到驗證，如“讀書百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“文章不厭百回讀，熟讀深思爾自知”，等等。入選教材的文言文語言精練，無詰屈聱牙的文句，適合誦讀。誦讀教學可分三個步驟進行：（1）做到“口熟”。吐字清晰、字正腔圓是文言文誦讀的基本要求，朱熹說得好：“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”所謂“置至齊則齊語，置之楚則楚語”，幾十個人齊聲誦讀，讀得沸沸揚揚，這無疑可為學生營造出學習文言文的“活”的語境。學生在聆聽教師范讀的基礎上充分自讀，憑借聲音的直觀感受，可達到朗朗上口的效果。（2）讀出語感。教師通過范讀引導學生讀好文言文的停頓、重音，進而反復誦讀玩味，“激昂處還他個激昂，委婉出還他個委婉”（葉圣陶語），如“未聞/孔雀/是夫子家/禽”的“家/禽”的停頓，打破學生對“家禽”固有的認知，產生頓悟的快樂;又如從誦讀“峨峨兮/若泰山”“洋洋兮/若江河”中體味鐘子期之由衷贊嘆;再如“伯牙謂世再無知音”的“謂/世”，如同高空拋物線般聲連氣延的誦讀，促進學生對知音情懷的感悟。學生在誦讀中可感受文言的音韻美、句子的節奏美、人物話語的含蓄美、文言意境的典雅美，并形成語感。第三，熟讀成誦。誠如朱熹所言：“大抵灌輸先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”“成誦”的前提是“熟讀”，除了提供充足的誦讀時間，進行循序漸進的誦讀訓練外，還需要引領學生在充分自讀的基礎上，根據課文語境適當插入體驗讀、分角色讀、表演讀、個性化讀、競技性讀等豐富而饒有趣味的誦讀形式，在誦讀中自然促發學生的想象。教者也可結合生活細節巧妙引發學生集體誦讀，如筆者任教班級的學生，提及“聰明”，必誦《楊氏之子》;提及“知音”，必誦《伯牙絕弦》;提及“專心致志”，必誦《學弈》;提及“辯斗”，必誦《兩小兒辯日》。學生就在這時時日日的誦讀中回味文言，保持學習文言文的興趣。至于文言寫練，可視為拓展性語文活動，旨在加深學生對文言的認識和體驗。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學）

責任編輯 楊 偉